Este mes, y parte del que viene (agosto), no subiré archivos. La razón se encuentra en que me voy de vacaciones y en el lugar donde estaré no tendré acceso regular a
miércoles, 2 de julio de 2008
Aviso
Animales
Transcripción : pag, 137 de "Los sueños de Lincoln", autor Connie Willis
"Con los animales no es más que un juego de adivinanzas. No pueden decirte dónde les duele o que creen que tienen. Como con esta yegua - dijo, haciéndola andar en un lento circulo-. Tiene una pata lastimada, probablemente el casco magullado o un clavo de herradura torcido, pero tal vez se trate de laminitis o callos u otra cosa completamente diferente. No encuentro la infección, así que no puedo decirlo. El único modo seguro de averiguarlo es dejarla en paz hasta que se agrave. Entonces la infección será fácil de encontrar.., el casco estará caliente al contacto, no podrá apoyar el peso, y habrá desarrollado un montón de síntomas más. El único problema es que entonces tal vez sea demasiado tarde para hacer nada, sobre todo si es por un clavo. Tengo que averiguarlo ahora. -¿Y si no logra encontrarlo? -preguntó Annie. -Entonces le pondré una inyección contra el tétanos y esperaré hasta que pueda, pero lo encontraré. Las pistas de lo que ocurre están ahí. Sólo hay que mirar con más atención para encontrarlas en esta fase. -Detuvo a la yegua, ató con firmeza las riendas a una barandilla y le levantó de nuevo la pata delantera derecha-. Con los animales o tienes demasiados síntomas o no tienes los suficientes, y una cosa es tan mala como la otra. La semana pasada me trajeron un caballo bayo que presentaba todos los síntomas del libro y alguno más. Tuve que barajar una docena de enfermedades antes de decidirme por la adecuada. Pero me encanta un buen misterio, ¿ a ustedes no? Rascó la suciedad acumulada en el casco, apretando la hoja del cuchillo para ahondar lo más posible. Todo esto no nos llevaba a ningún sitio, pero el granero era cálido y olía a paja seca, y parecía que Annie pensaba en la pata lastimada de la yegua y no en aquel otro caballo con las patas arrancadas. El doctor Barton escarbó con el cuchillo, y la yegua empezó a sacudir la cabeza, como pidiéndole que parara. Annie se levantó y se acercó al animal, tomó la rienda justo por debajo del bocado de la yegua, y le acarició el cuello."
Aris del Valle Sant Cugat del Vallès Barcelona Spain
"Con los animales no es más que un juego de adivinanzas. No pueden decirte dónde les duele o que creen que tienen. Como con esta yegua - dijo, haciéndola andar en un lento circulo-. Tiene una pata lastimada, probablemente el casco magullado o un clavo de herradura torcido, pero tal vez se trate de laminitis o callos u otra cosa completamente diferente. No encuentro la infección, así que no puedo decirlo. El único modo seguro de averiguarlo es dejarla en paz hasta que se agrave. Entonces la infección será fácil de encontrar.., el casco estará caliente al contacto, no podrá apoyar el peso, y habrá desarrollado un montón de síntomas más. El único problema es que entonces tal vez sea demasiado tarde para hacer nada, sobre todo si es por un clavo. Tengo que averiguarlo ahora. -¿Y si no logra encontrarlo? -preguntó Annie. -Entonces le pondré una inyección contra el tétanos y esperaré hasta que pueda, pero lo encontraré. Las pistas de lo que ocurre están ahí. Sólo hay que mirar con más atención para encontrarlas en esta fase. -Detuvo a la yegua, ató con firmeza las riendas a una barandilla y le levantó de nuevo la pata delantera derecha-. Con los animales o tienes demasiados síntomas o no tienes los suficientes, y una cosa es tan mala como la otra. La semana pasada me trajeron un caballo bayo que presentaba todos los síntomas del libro y alguno más. Tuve que barajar una docena de enfermedades antes de decidirme por la adecuada. Pero me encanta un buen misterio, ¿ a ustedes no? Rascó la suciedad acumulada en el casco, apretando la hoja del cuchillo para ahondar lo más posible. Todo esto no nos llevaba a ningún sitio, pero el granero era cálido y olía a paja seca, y parecía que Annie pensaba en la pata lastimada de la yegua y no en aquel otro caballo con las patas arrancadas. El doctor Barton escarbó con el cuchillo, y la yegua empezó a sacudir la cabeza, como pidiéndole que parara. Annie se levantó y se acercó al animal, tomó la rienda justo por debajo del bocado de la yegua, y le acarició el cuello."
Aris del Valle Sant Cugat del Vallès Barcelona Spain
Topónimos en castellano
'El País' 23-IV-2000:
La RAE tacha de entrometidas a las academias regionales
Polémica autonómica en torno a los topónimos en castellano
SERVIMEDIA, Madrid
La Real Academia Española (RAE) acogió el viernes con sorpresa las críticas vertidas por las academias catalana, gallega y vasca sobre la inclusión en el libro de Ortografía de la lengua española que edita la RAE de una serie de topónimos con una grafía "inadecuada". La RAE rechaza esa intromisión y dice que es "como tratar de gobernarle la casa al vecino", según su vicedirector, Gregorio Salvador.
El pasado jueves, representantes de las academias catalana, vasca y gallega, a través de la Euskaltzaindia, dieron a conocer un comunicado en el que mostraban su disconformidad con algunos de los topónimos incluidos en la Ortografía de la lengua española. El vicesecretario gerente de la academia vasca, José Luis Lizundia, explicó que los autores de este libro "no han tenido en cuenta la nueva situación, el actual Estado de las autonomías", y han incluido algunas denominaciones "absurdas". Pone como ejemplos la traducción de Sant Boi de Llobregat por San Baudilio de Llobregat, "a pesar de que la denominación no se utiliza ni tan siquiera por los vecinos castellanohablantes de esa localidad", de Cataluña, o la de los pueblos de Azkoitia y Barakaldo que figuran como Azcoitia y Baracaldo.
"Realmente, lo que tenga que decir la academia gallega, catalana y vasca, que se ocupan de esas tres lenguas, acerca de lo que decida la academia de otra lengua, es como tratar de gobernarle la casa al vecino", afirmó Salvador. En este sentido, argumentó que lo que ha hecho la RAE es una ortografía de la lengua española y que aunque haya una serie de topónimos que en la lengua autonómica tengan una denominación, lo cierto es que los topónimos de esas regiones tienen un nombre "general, antiguo, histórico y documentado en la lengua española".
Sin vuelta de hoja
Por eso, aseveró, "la cosa no tiene vuelta de hoja". Puso como ejemplo el hecho de que Baracaldo se escriba con "c" (como ha hecho la RAE) o con "k", como pide la Euskaltzaindia. "Lleva 20 años utilizándose con 'k', y con 'c' lleva 10 siglos. Ésta es la cuestión".
Asimismo, añadió, "la oficialidad allí es una oficialidad regional, mientras que la ortografía española es una ortografía de 20 naciones. "En España podría estimarse la posibilidad de oficializar un tipo de ortografía u otro, pero no les vamos a hacer escribir Baracaldo con 'k' a los argentinos o a los mexicanos", concluyó. Los representantes de las academias catalana, vasca y gallega (Institut d'Estudis Catalans, Euskaltzaindia y Real Academia Galega) se reunirán el día 28 en Bilbao para hacer "un análisis crítico" de algunos de los topónimos incluidos en el libro de la Ortografía de la lengua española, editado el año pasado por la RAE.
Consideran que la RAE, que ha traducido al castellano un buen número de topónimos de Cataluña, el País Vasco y Galicia, "está propiciando el uso de denominaciones que no tienen tradición alguna" o "ha optado por una grafía del todo inadecuada". Por último, señalan que tienen previsto "pronunciarse sobre la idoneidad de determinados topónimos y denominaciones" de diversas ciudades, pueblos y otras entidades de población una vez concluida la reunión.
La RAE tacha de entrometidas a las academias regionales
Polémica autonómica en torno a los topónimos en castellano
SERVIMEDIA, Madrid
La Real Academia Española (RAE) acogió el viernes con sorpresa las críticas vertidas por las academias catalana, gallega y vasca sobre la inclusión en el libro de Ortografía de la lengua española que edita la RAE de una serie de topónimos con una grafía "inadecuada". La RAE rechaza esa intromisión y dice que es "como tratar de gobernarle la casa al vecino", según su vicedirector, Gregorio Salvador.
El pasado jueves, representantes de las academias catalana, vasca y gallega, a través de la Euskaltzaindia, dieron a conocer un comunicado en el que mostraban su disconformidad con algunos de los topónimos incluidos en la Ortografía de la lengua española. El vicesecretario gerente de la academia vasca, José Luis Lizundia, explicó que los autores de este libro "no han tenido en cuenta la nueva situación, el actual Estado de las autonomías", y han incluido algunas denominaciones "absurdas". Pone como ejemplos la traducción de Sant Boi de Llobregat por San Baudilio de Llobregat, "a pesar de que la denominación no se utiliza ni tan siquiera por los vecinos castellanohablantes de esa localidad", de Cataluña, o la de los pueblos de Azkoitia y Barakaldo que figuran como Azcoitia y Baracaldo.
"Realmente, lo que tenga que decir la academia gallega, catalana y vasca, que se ocupan de esas tres lenguas, acerca de lo que decida la academia de otra lengua, es como tratar de gobernarle la casa al vecino", afirmó Salvador. En este sentido, argumentó que lo que ha hecho la RAE es una ortografía de la lengua española y que aunque haya una serie de topónimos que en la lengua autonómica tengan una denominación, lo cierto es que los topónimos de esas regiones tienen un nombre "general, antiguo, histórico y documentado en la lengua española".
Sin vuelta de hoja
Por eso, aseveró, "la cosa no tiene vuelta de hoja". Puso como ejemplo el hecho de que Baracaldo se escriba con "c" (como ha hecho la RAE) o con "k", como pide la Euskaltzaindia. "Lleva 20 años utilizándose con 'k', y con 'c' lleva 10 siglos. Ésta es la cuestión".
Asimismo, añadió, "la oficialidad allí es una oficialidad regional, mientras que la ortografía española es una ortografía de 20 naciones. "En España podría estimarse la posibilidad de oficializar un tipo de ortografía u otro, pero no les vamos a hacer escribir Baracaldo con 'k' a los argentinos o a los mexicanos", concluyó. Los representantes de las academias catalana, vasca y gallega (Institut d'Estudis Catalans, Euskaltzaindia y Real Academia Galega) se reunirán el día 28 en Bilbao para hacer "un análisis crítico" de algunos de los topónimos incluidos en el libro de la Ortografía de la lengua española, editado el año pasado por la RAE.
Consideran que la RAE, que ha traducido al castellano un buen número de topónimos de Cataluña, el País Vasco y Galicia, "está propiciando el uso de denominaciones que no tienen tradición alguna" o "ha optado por una grafía del todo inadecuada". Por último, señalan que tienen previsto "pronunciarse sobre la idoneidad de determinados topónimos y denominaciones" de diversas ciudades, pueblos y otras entidades de población una vez concluida la reunión.
Terapia con animales
From kronos@kronos.org
Mon Jul 27 14:54:06 1998
Subject: Lunes 27-7-98 Edicion Matinal
______________________________________
¿Qué es la terapia TACA?
Literalmente es Terapia Asistida con Animales. Se trata de un método terapéutico alternativo en el que animales, pacientes y terapeutas interactúan con un fin saludable para los tres, y en un medio natural. Se practica con animales de granja, con animales de compañía, con caballos y con delfines. Depende de cual sea la orientación o la preferencia del terapeuta y siempre en un medio natural para el animal de que se trate. Especialmente terapéutica, es la terapia asistida con caballos, por tratarse de una animal de gran tamaño, con un instinto muy noble y porque siempre se debe practicar en el campo. Al ser de gran tamaño, la aproximación a él debe hacerse con una gran humildad y capacidad de reconocimiento. Esto ultimo es fundamental para que se produzca el cambio.
El trabajo de TACA consiste en el cuidado del animal, observación de su conducta ante situaciones variadas que se produzcan o que provoque el terapeuta, así como en comunicación directa no verbal y verbal con el animal. Los canales auditivos y visuales son importantes, pero el canal kinestésico (tactil-emocional) es quizás el que produce mayor impacto terapéutico..
¿Cómo funciona TACA?
La terapia asistida con animales funciona a base de una interacción continuada con el animal elegido. La constancia, la asistencia de un terapeuta y el acercamiento al mundo de la naturaleza y del instinto animal, hace que el ser humano se reconcilie con su propio instinto y por tanto se despierte su propia intuición. A base de señales que se producen entre el animal, el paciente y el terapeuta, a veces subliminales, se termina produciendo una cambio que se manifiesta en una mejora en las relaciones de las personas tanto consigo mismo, como con los demás.
El lenguaje no verbal, las señales que emiten los animales como respuestas a la interacción con el ser humano, la intervención del terapeuta y el contacto con el mundo natural son los factores básicos para que se produzca una relación terapéutica.
La Terapia asistida con animales es muy aconsejable para personas temerosas y bloqueadas por el miedo.
¿Qué resultados se obtiene y en qué problemáticas?
Las problemáticas pueden ser de lo mas diversas, timidez patológica y autismo, psicosis, crisis de emergencia espiritual, estrés y ansiedad, psicopatías así como todo tipo de neurosis y de crisis emocionales. También se rehabilita alcoholismo y toxicomanías. El diseño de los programas terapéuticos con cada problemática es distinto, así como la elección del animal y el encuadre de la situación.
Las rehabilitaciones más espectaculares, debido a la gravedad de la problemática se han dado con terapia asistida con caballos en las que se han tratado psicopatías y psicosis que, con otros métodos más tradicionales no se han conseguido nunca rehabilitaciones completas. Esto fue el hecho "disparador" de investigaciones sobre terapias alternativas en las que se comprobo que los animales eran muy buenos terapeutas, y que la relacion terapeutica con ellos daba buenos resultados para una perfecta independencia y adaptación social de las personas. Con delfines se ha conseguido rehabilitar problemas de índole autista, timidez patológica así como desbloqueo de los miedos.
¿Dónde y cuando surge el TACA?
Desde el principio de los tiempos los animales conviven con el ser humano y la relación entre ambos, aunque no se calificaba como de terapéutica, de hecho lo era porque ambos contribuían a la mejora de calidad de vida del otro.
Los hombres prehistóricos elegían el llamado "animal de poder" que era el animal que de algún modo les señalaba durante su vida y al que imitaban en su manera de conducirse. Es un poco lo que se pretende ahora en TACA. Observación, imitación , aprendizaje y catarsis. Sin que sea denominada como terapéutica la interacción de un ser humano con un perro, con un gato, con un caballo etc... es terapéutica ¿por qué? Porque los animales, al ser humano, no le juzgan en ningún sentido, hagan lo que hagan, ni por su físico, ni por su status social ni por sus cualidades ni defectos, simplemente le demuestra afecto y le son fieles. Esto siempre es satisfactorio y por tanto nos ayuda a aceptarnos más a nosotros mismos, y es justamente ésto último el objetivo de la TACA.
De la nobleza y fidelidad de un perro, de la templanza y tranquilidad de un gato, del instinto puro de un caballo, del sentido lúdico de la vida de un delfín etc, etc, las personas podemos aprender mucho.
¿Qué beneficio se obtiene con TACA comparada a otras formas de psicoterapia?
El beneficio principal es el equilibrio que se obtiene entre el cuerpo la mente y el espíritu de una persona. Es un método terapéutico que se encuadra en el tipo de terapias holísticas, es decir, integradoras de todos los componentes de un ser humano en todas sus dimensiones. La aceptación de uno mismo y de su esencia espiritual, mental y física es lo que cura, y los animales son perfectos terapeutas en este sentido. No solo se trata de la mejora de la sintomatología y de un progreso mas o menos fiable, se trata fundamentalmente de que una persona se integre equilibradamente en toda su dimensión. En su dimensión racional, en su dimensión emocional y en su dimensión visceral. Y solo con las terapias holísticas se pueden conseguir estos resultados, siempre y cuando se lleven a cabo con una máxima seriedad, pero dentro de un ámbito lúdico y a la vez disciplinado del marco terapeutico.
Se integran elementos tan dispares como el sentido del humor, el juego, la disciplina, el ritmo, la musica, la constancia, un marco natural y un profundo amor al ser humano.
El juego disciplinado es en lo que fundamentalmente se basan las terapias asistidas con animales. El sentido del humor, la constancia en el trabajo y la observación despiertan la intuición que abrirá el camino de un proceso autocurativo, en el que el propio paciente es el protagonista.
© Isabel Salama, Enero 1988
Mon Jul 27 14:54:06 1998
Subject: Lunes 27-7-98 Edicion Matinal
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¿Qué es la terapia TACA?
Literalmente es Terapia Asistida con Animales. Se trata de un método terapéutico alternativo en el que animales, pacientes y terapeutas interactúan con un fin saludable para los tres, y en un medio natural. Se practica con animales de granja, con animales de compañía, con caballos y con delfines. Depende de cual sea la orientación o la preferencia del terapeuta y siempre en un medio natural para el animal de que se trate. Especialmente terapéutica, es la terapia asistida con caballos, por tratarse de una animal de gran tamaño, con un instinto muy noble y porque siempre se debe practicar en el campo. Al ser de gran tamaño, la aproximación a él debe hacerse con una gran humildad y capacidad de reconocimiento. Esto ultimo es fundamental para que se produzca el cambio.
El trabajo de TACA consiste en el cuidado del animal, observación de su conducta ante situaciones variadas que se produzcan o que provoque el terapeuta, así como en comunicación directa no verbal y verbal con el animal. Los canales auditivos y visuales son importantes, pero el canal kinestésico (tactil-emocional) es quizás el que produce mayor impacto terapéutico..
¿Cómo funciona TACA?
La terapia asistida con animales funciona a base de una interacción continuada con el animal elegido. La constancia, la asistencia de un terapeuta y el acercamiento al mundo de la naturaleza y del instinto animal, hace que el ser humano se reconcilie con su propio instinto y por tanto se despierte su propia intuición. A base de señales que se producen entre el animal, el paciente y el terapeuta, a veces subliminales, se termina produciendo una cambio que se manifiesta en una mejora en las relaciones de las personas tanto consigo mismo, como con los demás.
El lenguaje no verbal, las señales que emiten los animales como respuestas a la interacción con el ser humano, la intervención del terapeuta y el contacto con el mundo natural son los factores básicos para que se produzca una relación terapéutica.
La Terapia asistida con animales es muy aconsejable para personas temerosas y bloqueadas por el miedo.
¿Qué resultados se obtiene y en qué problemáticas?
Las problemáticas pueden ser de lo mas diversas, timidez patológica y autismo, psicosis, crisis de emergencia espiritual, estrés y ansiedad, psicopatías así como todo tipo de neurosis y de crisis emocionales. También se rehabilita alcoholismo y toxicomanías. El diseño de los programas terapéuticos con cada problemática es distinto, así como la elección del animal y el encuadre de la situación.
Las rehabilitaciones más espectaculares, debido a la gravedad de la problemática se han dado con terapia asistida con caballos en las que se han tratado psicopatías y psicosis que, con otros métodos más tradicionales no se han conseguido nunca rehabilitaciones completas. Esto fue el hecho "disparador" de investigaciones sobre terapias alternativas en las que se comprobo que los animales eran muy buenos terapeutas, y que la relacion terapeutica con ellos daba buenos resultados para una perfecta independencia y adaptación social de las personas. Con delfines se ha conseguido rehabilitar problemas de índole autista, timidez patológica así como desbloqueo de los miedos.
¿Dónde y cuando surge el TACA?
Desde el principio de los tiempos los animales conviven con el ser humano y la relación entre ambos, aunque no se calificaba como de terapéutica, de hecho lo era porque ambos contribuían a la mejora de calidad de vida del otro.
Los hombres prehistóricos elegían el llamado "animal de poder" que era el animal que de algún modo les señalaba durante su vida y al que imitaban en su manera de conducirse. Es un poco lo que se pretende ahora en TACA. Observación, imitación , aprendizaje y catarsis. Sin que sea denominada como terapéutica la interacción de un ser humano con un perro, con un gato, con un caballo etc... es terapéutica ¿por qué? Porque los animales, al ser humano, no le juzgan en ningún sentido, hagan lo que hagan, ni por su físico, ni por su status social ni por sus cualidades ni defectos, simplemente le demuestra afecto y le son fieles. Esto siempre es satisfactorio y por tanto nos ayuda a aceptarnos más a nosotros mismos, y es justamente ésto último el objetivo de la TACA.
De la nobleza y fidelidad de un perro, de la templanza y tranquilidad de un gato, del instinto puro de un caballo, del sentido lúdico de la vida de un delfín etc, etc, las personas podemos aprender mucho.
¿Qué beneficio se obtiene con TACA comparada a otras formas de psicoterapia?
El beneficio principal es el equilibrio que se obtiene entre el cuerpo la mente y el espíritu de una persona. Es un método terapéutico que se encuadra en el tipo de terapias holísticas, es decir, integradoras de todos los componentes de un ser humano en todas sus dimensiones. La aceptación de uno mismo y de su esencia espiritual, mental y física es lo que cura, y los animales son perfectos terapeutas en este sentido. No solo se trata de la mejora de la sintomatología y de un progreso mas o menos fiable, se trata fundamentalmente de que una persona se integre equilibradamente en toda su dimensión. En su dimensión racional, en su dimensión emocional y en su dimensión visceral. Y solo con las terapias holísticas se pueden conseguir estos resultados, siempre y cuando se lleven a cabo con una máxima seriedad, pero dentro de un ámbito lúdico y a la vez disciplinado del marco terapeutico.
Se integran elementos tan dispares como el sentido del humor, el juego, la disciplina, el ritmo, la musica, la constancia, un marco natural y un profundo amor al ser humano.
El juego disciplinado es en lo que fundamentalmente se basan las terapias asistidas con animales. El sentido del humor, la constancia en el trabajo y la observación despiertan la intuición que abrirá el camino de un proceso autocurativo, en el que el propio paciente es el protagonista.
© Isabel Salama, Enero 1988
¿Jungla o Jaula de Asfalto?
Desmond Morris.
El Zoo Humano.
Plaza & Janes.
Barcelona.3ª Edic. Setiembre 1971.
Cuando las presiones de la vida moderna se vuelven opresivas, el fatigado habitante de la ciudad suele hablar de su rebosante mundo como de una jungla de asfalto. Es ésta una forma colorista de describir el modo de vida en una comunidad urbana densamente poblada, pero es también sumamente inexacta,como puede confirmar cualqiera que haya estudiado una jungla verdadera.
En condiciones normales, en sus habitats naturales, los animales salvajes no se mutilan a sí mismos, no se masturban, atacan a su prole, desarrollan úlceras de estómago, se hacen fetichistas, padecen obesidad, forman parejas homosexuales, ni cometen asesinatos. Todas estas ocurren, no hace falta decirlo, entre los habitantes de las ciudades (...). Tambien otros animales observan estos tipos comportamiento en determinadas circunstancias, a saber, cuando se hallan confinados en condiciones antinaturales de cautividad. El animal encerrado en la jaula de un parque zoológico manifiesta todas estas anormalidades que tan familiares nos son por nuestos compañeros humanos. Evidentemente, entonces, la ciudad no es una jungla de asfalto, es un zoo humano. (...) El moderno animal humano no vive ya en las condiciones naturales de su especie. atrapado, no por un cazador al servicio de un zoo, sino por su propia inteligencia, se ha instalado en una vasta y agitada casa de fieras, donde, a causa de la tensión, se halla en constante peligro de enloquecer.
El Zoo Humano.
Plaza & Janes.
Barcelona.3ª Edic. Setiembre 1971.
Cuando las presiones de la vida moderna se vuelven opresivas, el fatigado habitante de la ciudad suele hablar de su rebosante mundo como de una jungla de asfalto. Es ésta una forma colorista de describir el modo de vida en una comunidad urbana densamente poblada, pero es también sumamente inexacta,como puede confirmar cualqiera que haya estudiado una jungla verdadera.
En condiciones normales, en sus habitats naturales, los animales salvajes no se mutilan a sí mismos, no se masturban, atacan a su prole, desarrollan úlceras de estómago, se hacen fetichistas, padecen obesidad, forman parejas homosexuales, ni cometen asesinatos. Todas estas ocurren, no hace falta decirlo, entre los habitantes de las ciudades (...). Tambien otros animales observan estos tipos comportamiento en determinadas circunstancias, a saber, cuando se hallan confinados en condiciones antinaturales de cautividad. El animal encerrado en la jaula de un parque zoológico manifiesta todas estas anormalidades que tan familiares nos son por nuestos compañeros humanos. Evidentemente, entonces, la ciudad no es una jungla de asfalto, es un zoo humano. (...) El moderno animal humano no vive ya en las condiciones naturales de su especie. atrapado, no por un cazador al servicio de un zoo, sino por su propia inteligencia, se ha instalado en una vasta y agitada casa de fieras, donde, a causa de la tensión, se halla en constante peligro de enloquecer.
Uso de palabras. Semántica diplomática
From: José Ramón Morala
Date: Fri, 6 Apr 2001 14:22:20 MET
--------
Un curioso ejemplo del "poder" que tienen las palabras. La versión lingüística del conflicto entre China y Estados Unidos por el asunto del avión espía
En El País de hoy
'Guerra' semántica, conflicto diplomático
J. DEL P. | Washington
Esto no es una 'crisis', sino un 'problema'; el avión no realizaba un vuelo de 'espionaje', sino de 'reconocimiento'. En una relación tan compleja e interesada como la que mantienen EE UU y China, la elección de las palabras se convierte en una herramienta diplomática que expresa lo que los líderes se callan.
Los matices de la semántica permiten a la Casa Blanca jugar a diario con los términos 'accidente' e 'incidente'. La primera definición es la preferida por Washington; la segunda es la que emplea Pekín. Si los aviones chinos y el estadounidense chocaron por casualidad o por torpeza de los pilotos, el suceso es, efectivamente, un accidente. Si el problema no está en la colisión, sino en el aterrizaje de un avión extranjero en una base militar propia, China tiene razón al elevarlo a la categoría de incidente internacional. El aterrizaje del avión fue 'una maniobra de emergencia' para Estados Unidos, pero 'una intrusión' para el Gobierno de Pekín.
Más compleja todavía es la búsqueda de una definición para los 24 miembros de la tripulación que se encuentran todavía en la isla de Hainan. China se refiere a su condición como 'cautiverio preventivo' mientras lleva a cabo su investigación (del 'incidente'). El secretario de Estado, Colin Powell, fue el primero que se atrevió a usar la palabra 'detenidos' para referirse a ellos. Al principio, las autoridades chinas llegaron a llamarlos 'invitados'; ahora, los congresistas estadounidenses empiezan a llevar lazos amarillos en las solapas y pronuncian la palabra 'rehenes'.
China quiere una 'disculpa'; EE UU sólo dice que 'lamenta' lo ocurrido. Para China, lo grave es que los aviones estén constantemente 'espiando su territorio'. EE UU entiende que nada les impide 'reconocer el terreno'. De hecho, los sistemas electrónicos del avión son 'de espionaje', según China, o 'de vigilancia', para Estados Unidos.
---José R. Morala
Date: Fri, 6 Apr 2001 14:22:20 MET
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Un curioso ejemplo del "poder" que tienen las palabras. La versión lingüística del conflicto entre China y Estados Unidos por el asunto del avión espía
En El País de hoy
'Guerra' semántica, conflicto diplomático
J. DEL P. | Washington
Esto no es una 'crisis', sino un 'problema'; el avión no realizaba un vuelo de 'espionaje', sino de 'reconocimiento'. En una relación tan compleja e interesada como la que mantienen EE UU y China, la elección de las palabras se convierte en una herramienta diplomática que expresa lo que los líderes se callan.
Los matices de la semántica permiten a la Casa Blanca jugar a diario con los términos 'accidente' e 'incidente'. La primera definición es la preferida por Washington; la segunda es la que emplea Pekín. Si los aviones chinos y el estadounidense chocaron por casualidad o por torpeza de los pilotos, el suceso es, efectivamente, un accidente. Si el problema no está en la colisión, sino en el aterrizaje de un avión extranjero en una base militar propia, China tiene razón al elevarlo a la categoría de incidente internacional. El aterrizaje del avión fue 'una maniobra de emergencia' para Estados Unidos, pero 'una intrusión' para el Gobierno de Pekín.
Más compleja todavía es la búsqueda de una definición para los 24 miembros de la tripulación que se encuentran todavía en la isla de Hainan. China se refiere a su condición como 'cautiverio preventivo' mientras lleva a cabo su investigación (del 'incidente'). El secretario de Estado, Colin Powell, fue el primero que se atrevió a usar la palabra 'detenidos' para referirse a ellos. Al principio, las autoridades chinas llegaron a llamarlos 'invitados'; ahora, los congresistas estadounidenses empiezan a llevar lazos amarillos en las solapas y pronuncian la palabra 'rehenes'.
China quiere una 'disculpa'; EE UU sólo dice que 'lamenta' lo ocurrido. Para China, lo grave es que los aviones estén constantemente 'espiando su territorio'. EE UU entiende que nada les impide 'reconocer el terreno'. De hecho, los sistemas electrónicos del avión son 'de espionaje', según China, o 'de vigilancia', para Estados Unidos.
---José R. Morala
Sabiduría... y duda
LA SABIDURIA - de ROBERT J. STERNBERG
DESCLéE DE BROUWER. 1994. BILBAO
Cap.9: PERDIDA DE LA SABIDURIA
JOHN A. MEACHAM (Dep.mof Psychology. SUNY at Buffalo, Park Hall.Buffalo, NY 14260)
(Pag. 215 a 245)
(...)
"He concluído que la esencia de la sabiduría es mantener la actitud de que el conocimiento es falible y esforzarse por un equilibrio entre saber y dudar."
(...)
"...considero la cuestión de si la sabiduría aumenta con la edad y concluyo diciendo que falta apoyo para esta hipótesis (...) desafortunadamente la mayoría de la gente pierde su sabiduría cuando se hace vieja."
(...)
"...la falta de sabiduría se puede ilustrar por el error de creer que uno puede ver todo lo que se puede ver, de que uno sabe todo lo que se puede saber."
(...)
"...cuanto más se sabe, más cuenta se da uno de lo que no sabe (...).Cada campo de conocimiento nuevo parece poco complicado desde la posición ventajosa de la ignorancia."
(...)
"El reto de la sabiduría es evitar este fácil proceso de simplemente adquirir cada vez más conocimientos y en cambio esforzarse por crear simultáneamente incertidumbres, dudas y preguntas nuevas acerca de lo que se podría saber".
(...)
"?Qué diferencia hay entre ciencia y no ciencia? Aunque se podrían ofrecer muchas posibles diferencias, ciertamente el proceso de la ciencia asegura precisamente esa actitud que es la esencia de la sabiduría: saber que no se sabe, reconocer que el conocimiento es falible."
(...)
"Ser sabio no es saber cosas concretas [solamente] sino saber sin confianza excesiva o cautela excesiva".
(...)
"...lo que es más distintivo [de la] sabiduría es la sagacidad...La sagacidad incluye conductas tales como tener en cuenta el consejo, creer que siempre se puede aprender de otra gente, ser juicioso, buen oyente, no temer admitir que se equivoca, y escuchar todas las versiones de un tema".
(...)
"?Por qué se ha creído que la sabiduría aumenta con la edad? (...) Creo que la respuesta es que la asociación de la sabiduría al envejecimiento refleja fundamentalmente las necesidades de la gente joven de atribuir la sabiduría a las personas mayores (...) El regalo de la sabiduría se puede tomar como parte de la apología de una sociedad más joven hacia sus mayores; cuando la salud, los amigos y el estatus desaparecen, al menos queda la sabiduría".
(...)
"...es difícil esbozar conclusiones a partir de estos datos concretos, y por lo tanto es más prudente, en este momento, decir sencillamente que la gente mayor también necesita subscribirse a la idea tradicional de que la sabiduría aumenta con la edad. ?Por qué no? En una sociedad discriminatoria según la edad, en la que envejecer significa arriesgarse a perder el control de los resortes de la vida, de perder el poder, el respeto y el estatus, es razonable querer creer que quedan algunas cualidades especiales que se han conseguido durante el curso de la vida que no se pueden arrebatar por la gente más joven (...).
Admitir que la gente joven podría ser también sabia, sería regalar esa cualidad especial que llega con la edad. Por consiguiente, y tanto para la gente joven como para la gente de edad, la asociación vulgar de la sabiduría con el envejecimiento refleja fundamentalmente una motivación o necesidad de hacer que tal asociación se mantenga como verdadera".
(...) "Expuesta de manera rápida, mi hipótesis es que para empezar toda la gente es sabia de niños, pero que según vamos envejeciendo la mayoría de la gente pierde su sabiduría. La edad o el envejecer no es esencial para la sabiduría (...) [es] una cualidad que se mantiene y conserva sólo por un grupo selecto a lo largo de la vida".
(...)
[el autor presenta ejemplos de sabiduría en personas jóvenes]. El diario de Ana Frank es presentado por Eleanor Roosevelt como "uno de los más sabios y conmovedores comentarios sobre la guerra y su impacto sobre los seres humanos"(...).
[el autor cita, para luego comentar los siguientes párafos entresacados del libro de Ana Frank]
"Hasta ahora yo me sentía inamovible. Siempre pensé que los Van Daan estaban equivocados, pero también nosotros tenemos parte de culpa. Ciertamente teníamos razón sobre el tema en cuestión; pero al tratar con otra gente inteligente (que es lo que creo que somos) una espera más percepción. (Frank.1952,p.126)"
"No, Ana, tú tienes mucho que aprender todavía, empieza por hacer eso primero, en lugar de despreciar a los demás y acusarles. (p.205)"
"Eso es lo difícil en esta época: los ideales, los sueños y las esperanzas anheladas surgen de nosotros sólo para percatarnos de la horrible verdad y hacerse pedazos. Es realmente admirable que no haya abandonado todos mis ideales, porque parecen tan absurdos e imposibles de llevarse a cabo. Con todo, los sigo manteniendo porque, a pesar de todo, todavía creo que en el fondo la gente es realmente buena. (pag.237)"
(...)
"El presente capítulo no debe entenderse como un punto de vista pesimista del envejecimiento, es decir, que tengamos inevitablemente que volvernos menos sabios. Es, en cambio, una idea optimista, porque si podemos reconocer las razones para el declive, con la edad, de la expresión de nuestro potencial para la sabiduría, entonces podemos defendernos de esas amenazas a la sabiduría y mantener así nuestra sabiduría a lo largo de los años adultos".
(...)
"Una probable razón para la pérdida de sabiduría con la edad, es el énfasis que se da, dentro de la cultura anglo-americana, a la acumulación, considerada como los criterios para una evolución apropiada y de éxito, de tal forma que para tener éxito hay que acumular poder, propiedades y salud, y por extensión al campo psicológico, más información, destrezas, especialización, etc"
(...)
"La confianza que se tiene en saber puede [llevar a] perder sabiduría, a través de la inmersión en un clima intelectual que fuerza a una defensa demasiado temprana de los puntos de vista propios (...).
Más que permitírsenos mantener alegremente unas posturas ambiguas o contradictorias, a menudo nos vemos forzados a (...) una defensa dogmática (...). Al defender estas posturas adoptamos una posición extrema y endurecida, alejándonos todavía más de la moderación de la sabiduría. Hartshorne (...) sugería que había una conspiración entre los extremistas para ignorar las posturas moderadas (...)".
(...)
[también la velocidad del cambio cultural despista a los adultos, y los impulsa] "no a volverse más sabios según van envejeciendo sino a tner cada vez más dudas sobre el valor y alcance de lo que saben (..)"
(...)
"Más dramático en su impacto que la experiencia teconológica y los cambios culturales puede ser la merma del espacio intelectual y emocional que demasiado a menudo se da como resultado de grandes tragedias de la vida, tales como una enfermedad crónica, la muerte de familiares y amigos, divorcio, y la pérdida de una forma de vida, una comunidad, una institución o nación con los que uno se ha comprometido.
Estas tragedias golpean el nivel personal por injustas, incomprensibles, irracionales (...). Los niños están relativamente protegidos de esas tragedias por sus familias; los adultos jóvenes tienen oportunidades, en especial en términos de tiempo, para hacerles frente; en la madurez tardía y en la vejez hay menos oportunidad y menos protección, y por eso es mayor el potencial que tiene la tragedia para llevar a la pérdida de la sabiduría".
(...)
"El mantenimiento de la sabiduría a lo largo de la vida y su restauración si es que se ha perdido, depende de la continua inmersión del individuo en una "atmosfera de sabiduría" que asiste al individuo al evitar los extremos del saber demasiado confiado y de la duda paralizante.
En una atmosfera de sabiduría, existe una red de seguridad de relaciones interpersonales en donde las dudas, incertidumbres y preguntas se pueden expresar de forma abierta, en donde las ambigüedades y contradicciones se pueden tolerar, de forma que los individuos no se sientan forzados a adoptar la postura defensiva de saber con demasiada confianza.
Además, el reconocimiento, a través de la exposición de las dudas propias, de que otros comparten dudas parecidas y han encontrado una base para la acción confiada, puede retraer a los individuos a ser forzados a la postura de escepticismo paralizante.
El mantenimiento de la sabiduría y su restauración dependen también de una disposición por cultivar cierto desinterés por el conocimiento, el poder, el éxito y la importancia, que representan amenazas o riesgos para la sabiduría (...).
Como contrapunto a estos riesgos, es esencial esforzarse por generar preguntas y dudas sobre el conocimiento que se adquiere, cuestionarse el valor del éxito, desafiar a las bases para el poder y autoridad de cada uno. No es fácil que los adultos se cuestionen su difícilmente ganado conocimiento; tal y como dicen Krantz y Bacon (...), la habilidad está en ser "un sofisticado conocedor adulto, a la vez que un niño ingenuo admirado". Y no es fácil poner en duda la propia autoridad.
Estos dos retos se llevan a cabo más fácilmente dentro de una red de relaciones interpersonales de apoyo, en las cuales los desafíos a nuestro propio conocimiento y autoridad provienen poco a poco de aquellas personas que están a nuestro alrededor".
(...)"el extremo del saber demasiado confiado, dogmático, puede también caracterizarse por su aislamiento social, es decir, el dogmatismo fracasa en escuchar o respetar lo que otros tienen que decir. A la inversa, el extremo de la duda paralizante refleja un fracaso por entrar en diálogo con otros con quienes se puede compartir el conjunto de dudas y de quienes se puede ganar el apoyo que se requiere para comprometerse (...). Cuando las relaciones con los demás se ven dañadas o rotas, entonces la sabiduría decae".
DESCLéE DE BROUWER. 1994. BILBAO
Cap.9: PERDIDA DE LA SABIDURIA
JOHN A. MEACHAM (Dep.mof Psychology. SUNY at Buffalo, Park Hall.Buffalo, NY 14260)
(Pag. 215 a 245)
(...)
"He concluído que la esencia de la sabiduría es mantener la actitud de que el conocimiento es falible y esforzarse por un equilibrio entre saber y dudar."
(...)
"...considero la cuestión de si la sabiduría aumenta con la edad y concluyo diciendo que falta apoyo para esta hipótesis (...) desafortunadamente la mayoría de la gente pierde su sabiduría cuando se hace vieja."
(...)
"...la falta de sabiduría se puede ilustrar por el error de creer que uno puede ver todo lo que se puede ver, de que uno sabe todo lo que se puede saber."
(...)
"...cuanto más se sabe, más cuenta se da uno de lo que no sabe (...).Cada campo de conocimiento nuevo parece poco complicado desde la posición ventajosa de la ignorancia."
(...)
"El reto de la sabiduría es evitar este fácil proceso de simplemente adquirir cada vez más conocimientos y en cambio esforzarse por crear simultáneamente incertidumbres, dudas y preguntas nuevas acerca de lo que se podría saber".
(...)
"?Qué diferencia hay entre ciencia y no ciencia? Aunque se podrían ofrecer muchas posibles diferencias, ciertamente el proceso de la ciencia asegura precisamente esa actitud que es la esencia de la sabiduría: saber que no se sabe, reconocer que el conocimiento es falible."
(...)
"Ser sabio no es saber cosas concretas [solamente] sino saber sin confianza excesiva o cautela excesiva".
(...)
"...lo que es más distintivo [de la] sabiduría es la sagacidad...La sagacidad incluye conductas tales como tener en cuenta el consejo, creer que siempre se puede aprender de otra gente, ser juicioso, buen oyente, no temer admitir que se equivoca, y escuchar todas las versiones de un tema".
(...)
"?Por qué se ha creído que la sabiduría aumenta con la edad? (...) Creo que la respuesta es que la asociación de la sabiduría al envejecimiento refleja fundamentalmente las necesidades de la gente joven de atribuir la sabiduría a las personas mayores (...) El regalo de la sabiduría se puede tomar como parte de la apología de una sociedad más joven hacia sus mayores; cuando la salud, los amigos y el estatus desaparecen, al menos queda la sabiduría".
(...)
"...es difícil esbozar conclusiones a partir de estos datos concretos, y por lo tanto es más prudente, en este momento, decir sencillamente que la gente mayor también necesita subscribirse a la idea tradicional de que la sabiduría aumenta con la edad. ?Por qué no? En una sociedad discriminatoria según la edad, en la que envejecer significa arriesgarse a perder el control de los resortes de la vida, de perder el poder, el respeto y el estatus, es razonable querer creer que quedan algunas cualidades especiales que se han conseguido durante el curso de la vida que no se pueden arrebatar por la gente más joven (...).
Admitir que la gente joven podría ser también sabia, sería regalar esa cualidad especial que llega con la edad. Por consiguiente, y tanto para la gente joven como para la gente de edad, la asociación vulgar de la sabiduría con el envejecimiento refleja fundamentalmente una motivación o necesidad de hacer que tal asociación se mantenga como verdadera".
(...) "Expuesta de manera rápida, mi hipótesis es que para empezar toda la gente es sabia de niños, pero que según vamos envejeciendo la mayoría de la gente pierde su sabiduría. La edad o el envejecer no es esencial para la sabiduría (...) [es] una cualidad que se mantiene y conserva sólo por un grupo selecto a lo largo de la vida".
(...)
[el autor presenta ejemplos de sabiduría en personas jóvenes]. El diario de Ana Frank es presentado por Eleanor Roosevelt como "uno de los más sabios y conmovedores comentarios sobre la guerra y su impacto sobre los seres humanos"(...).
[el autor cita, para luego comentar los siguientes párafos entresacados del libro de Ana Frank]
"Hasta ahora yo me sentía inamovible. Siempre pensé que los Van Daan estaban equivocados, pero también nosotros tenemos parte de culpa. Ciertamente teníamos razón sobre el tema en cuestión; pero al tratar con otra gente inteligente (que es lo que creo que somos) una espera más percepción. (Frank.1952,p.126)"
"No, Ana, tú tienes mucho que aprender todavía, empieza por hacer eso primero, en lugar de despreciar a los demás y acusarles. (p.205)"
"Eso es lo difícil en esta época: los ideales, los sueños y las esperanzas anheladas surgen de nosotros sólo para percatarnos de la horrible verdad y hacerse pedazos. Es realmente admirable que no haya abandonado todos mis ideales, porque parecen tan absurdos e imposibles de llevarse a cabo. Con todo, los sigo manteniendo porque, a pesar de todo, todavía creo que en el fondo la gente es realmente buena. (pag.237)"
(...)
"El presente capítulo no debe entenderse como un punto de vista pesimista del envejecimiento, es decir, que tengamos inevitablemente que volvernos menos sabios. Es, en cambio, una idea optimista, porque si podemos reconocer las razones para el declive, con la edad, de la expresión de nuestro potencial para la sabiduría, entonces podemos defendernos de esas amenazas a la sabiduría y mantener así nuestra sabiduría a lo largo de los años adultos".
(...)
"Una probable razón para la pérdida de sabiduría con la edad, es el énfasis que se da, dentro de la cultura anglo-americana, a la acumulación, considerada como los criterios para una evolución apropiada y de éxito, de tal forma que para tener éxito hay que acumular poder, propiedades y salud, y por extensión al campo psicológico, más información, destrezas, especialización, etc"
(...)
"La confianza que se tiene en saber puede [llevar a] perder sabiduría, a través de la inmersión en un clima intelectual que fuerza a una defensa demasiado temprana de los puntos de vista propios (...).
Más que permitírsenos mantener alegremente unas posturas ambiguas o contradictorias, a menudo nos vemos forzados a (...) una defensa dogmática (...). Al defender estas posturas adoptamos una posición extrema y endurecida, alejándonos todavía más de la moderación de la sabiduría. Hartshorne (...) sugería que había una conspiración entre los extremistas para ignorar las posturas moderadas (...)".
(...)
[también la velocidad del cambio cultural despista a los adultos, y los impulsa] "no a volverse más sabios según van envejeciendo sino a tner cada vez más dudas sobre el valor y alcance de lo que saben (..)"
(...)
"Más dramático en su impacto que la experiencia teconológica y los cambios culturales puede ser la merma del espacio intelectual y emocional que demasiado a menudo se da como resultado de grandes tragedias de la vida, tales como una enfermedad crónica, la muerte de familiares y amigos, divorcio, y la pérdida de una forma de vida, una comunidad, una institución o nación con los que uno se ha comprometido.
Estas tragedias golpean el nivel personal por injustas, incomprensibles, irracionales (...). Los niños están relativamente protegidos de esas tragedias por sus familias; los adultos jóvenes tienen oportunidades, en especial en términos de tiempo, para hacerles frente; en la madurez tardía y en la vejez hay menos oportunidad y menos protección, y por eso es mayor el potencial que tiene la tragedia para llevar a la pérdida de la sabiduría".
(...)
"El mantenimiento de la sabiduría a lo largo de la vida y su restauración si es que se ha perdido, depende de la continua inmersión del individuo en una "atmosfera de sabiduría" que asiste al individuo al evitar los extremos del saber demasiado confiado y de la duda paralizante.
En una atmosfera de sabiduría, existe una red de seguridad de relaciones interpersonales en donde las dudas, incertidumbres y preguntas se pueden expresar de forma abierta, en donde las ambigüedades y contradicciones se pueden tolerar, de forma que los individuos no se sientan forzados a adoptar la postura defensiva de saber con demasiada confianza.
Además, el reconocimiento, a través de la exposición de las dudas propias, de que otros comparten dudas parecidas y han encontrado una base para la acción confiada, puede retraer a los individuos a ser forzados a la postura de escepticismo paralizante.
El mantenimiento de la sabiduría y su restauración dependen también de una disposición por cultivar cierto desinterés por el conocimiento, el poder, el éxito y la importancia, que representan amenazas o riesgos para la sabiduría (...).
Como contrapunto a estos riesgos, es esencial esforzarse por generar preguntas y dudas sobre el conocimiento que se adquiere, cuestionarse el valor del éxito, desafiar a las bases para el poder y autoridad de cada uno. No es fácil que los adultos se cuestionen su difícilmente ganado conocimiento; tal y como dicen Krantz y Bacon (...), la habilidad está en ser "un sofisticado conocedor adulto, a la vez que un niño ingenuo admirado". Y no es fácil poner en duda la propia autoridad.
Estos dos retos se llevan a cabo más fácilmente dentro de una red de relaciones interpersonales de apoyo, en las cuales los desafíos a nuestro propio conocimiento y autoridad provienen poco a poco de aquellas personas que están a nuestro alrededor".
(...)"el extremo del saber demasiado confiado, dogmático, puede también caracterizarse por su aislamiento social, es decir, el dogmatismo fracasa en escuchar o respetar lo que otros tienen que decir. A la inversa, el extremo de la duda paralizante refleja un fracaso por entrar en diálogo con otros con quienes se puede compartir el conjunto de dudas y de quienes se puede ganar el apoyo que se requiere para comprometerse (...). Cuando las relaciones con los demás se ven dañadas o rotas, entonces la sabiduría decae".
Fracaso escolar
Date: Fri, 14 Jan 2000 23:43:15 -0600
Carlos:
De antemano le agradezco que me haya brindado un poco de su tiempo al responder mi e-mail que le envié.
Sobre el tema de estrategias de lectura, me gustaría saber que autores están manejando ese tema, por mi parte he consultado a Frida Díaz Barriga, ella nos menciona por lo menos cinco estrategias, pero considero que el tema es más amplio y que para sustentar bien mi trabajo debo consultar más autores.
Por otro lado el tema de la reprobación, lo considero un tema a profundizar, la materia en la que le comentó donde se da este gran índice de reprobación es de teórica/conceptual, lo que dificulta al alumno su comprensión, dado que por un lado no tiene habilidades de lectura, vergonzoso para un Pedagogo y por otro lado la mayoría de los alumnos trabajan lo que ocasiona que no tengan estrategias de aprendizaje, pero sería bueno preguntar qué pasa con el estilo didáctico del profesor, contará con estrategias de enseñanza y por último creo que es importante saber que esta pasando con la evaluación.
Espero no quitarle su valioso tiempo, pero si me gustaría conocer su punto de vista sobre lo que llevo avanzado en mi proyecto para poder o intentar explicar el fenómeno de la reprobación.
A continuación le envió mis avances , ya que para mi será un gran honor oír sus comentarios así como recibir sus criticas.
Al finalizar este enorme correo hice mi posible capitulario, a ver que tal le parece.
GRACIAS POR TODO
Yazmín Dávila.
TITULO: EL FENÓMENO DE LA REPROBACIÓN EN LA MATERIA DE EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA: UN ESTUDIO EN LA UPN(EN LA LIC. DE PEDAGOGÍA).
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En esta sección intentaré responder los requisitos requeridos en los lineamientos para la titulación "a la pregunta sobre qué va a ser investigado y ofrecer una idea precisa de la cuestión ( que quiero tratar). Al plantear el problema (indicaré) el tipo de trabajo que se efectuará y de acuerdo a las diversas modalidades de tesis y tesina la investigación será exponer una problemática educativa la cual consiste en mostrar avances investigativos o el estado que guarda el estudio de un problema de la educación, a partir del análisis de un conjunto de documentos, se incluirá la justificación que motiva a tratar el tema. Esta justificación consistirá en destacar la importancia o trascendencia del problema o tema elegido, así como el aporte que se espera lograr mediante su tratamiento.
Tratándose de un proyecto de tesis el planteamiento del problema incluirá una apreciación descriptiva de los estudios sobre el tema existente y de mayor relevancia para el trabajo"
Justificación.
Me he dado a la tarea de investigar la problemática de la reprobación en la UPN, en especial en la materia de Epistemología y Pedagogía y ahondar más en el tema, para proporcionarle a docentes y estudiantes un panorama más amplio y explicar el por qué de este fenómeno así como encontrar posibles soluciones.
¿Cuáles son las causas que inciden en que la mayoría de los alumnos de la Lic. en Pedagogía, turno vespertino, grupo88 reprueban la asignatura de Epistemología y Pedagogía en la UPN en el semestre 99-1.
Me interesa investigar el problema de la reprobación en el nivel universitario, en particular en la materia de Epistemología y Pedagogía, dado que he sido participante de esta problemática, cabe señalar que los cuatro años que le anteceden al año 99, serán tomados sólo como un referente para tratar de explicar que este problema no es nuevo en la institución.
En el semestre 99-1, turno vespertino de la licenciatura de Pedagogía, grupo 88 conformado por 50 alumnos cursaron la materia de Epistemología y Pedagogía, hubo 12 alumnos reprobad
Probablemente este problema puede ser ¿Un problema Académico?, ¿De gestión? , ¿De decisiones, en el sentido de abrir cursos especiales, de regularizaciones previas al curso? Lo que tal vez provoque en el estudiantado cierto descontento, inconformidad, ¿O tal vez puedan ser algunos aspectos del docente o de alumnos o quizás de ambos? me interesa conocer ¿Cuáles son las causas del fenómeno de la reprobación?.
Al acercarme al fenómeno de la reprobación en la materia de Epistemología y Pedagogía, he podido detectar que a la reprobación le antecede la deserción, ya que tanto en las listas del profesor como en las actas se puede ver que la deserción es un factor con el cual vive cada semestre: En el grupo 88 de 50 alumnos desertaron 20 alumnos lo que nos esta demostrando que es un indicador inferior de calidad académica.
El problema de la reprobación es complejo ya que hay relaciones que intervienen en el problema, a continuación me referiré a supuestos por separado, entremezclándose y que nos anuncian: que no hay un sólo factor sino varios.
PRIMERA RELACIÓN. Cuantitativa y Subjetiva
Algunos datos cuantitativos.
En la primera evaluación del grupo 88 que consistió en entregar un ensayo sobre " QUE SE ENTIENDE POR EPISTEMOLOGÍA REGIONAL", los resultados fueron los siguientes:
De los 50 alumnos
Reprobarón 22
Desertaron 11
Aprobarón 17
En la segunda evaluación del grupo 88 que consistió en entregar un ensayo sobre " EN QUE CONSISTE EL PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO DEL ESTATUTO DE LA PEDAGOGÍA"
De los 39 alumnos que seguían en el curso
Reprobarón 12
Desertaron 19
Aprobarón 8
En la tercera evaluación del grupo 88 que consistió en entregar : Ensayo, Cuestionario o hacer un Examen de "LA POSICIÓN PERSONAL QUE SE ASUME RESPECTO AL PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN -ACCIÓN"
De los 20 alumnos que concluyeron la última evaluación.
Reprobarón 8
Aprobarón 12
Cabe preguntarse ¿Estarán claras las metas a las que se quiere llegar?, ¿Alumnos y Maestros comparten expectativas similares sobre el rendimiento académico en el curso?,¿ El problema de la reprobación es inherente a las consideraciones del aprendizaje a lograr y a la forma de evaluarlo?
El profesor Fernando Juárez Fernández considera la deserción como una causa de la reprobación debido a que hay exigencias en el curso como: leer, comprender, analizar, criticar, contar con una coherencia argumentativa y finalmente con un rigor discursivo, este último lo define como: conocer el lenguaje de las lecturas y saberlo utilizar para la argumentación.
Aspectos a los que no arriban los alumnos, pues las ideas no las articulan, lo que hace incomprensible el argumento que dan ya sea en los ensayos, cuestionarios o exámenes.
La exigencia que se pide en este curso, es un factor explicativo del fenómeno de la reprobación y la deserción, así mismo el docente esta consciente de que la forma de evaluar es muy rigurosa pero también necesaria ya que se pretende al finalizar el curso que el alumno no se aprenda la totalidad de las afirmaciones sino que sea capaz de procesarlas en forma argumentativa frente a otros puntos de vista, de ahí el origen de la comprensión de lectura, la coherencia argumentativa y el rigor discursivo.
Otra relación que interviene es la condición del alumno ya que no se encuentra familiarizado con: leer, comprender, analizar, criticar, contar con una coherencia argumentativa y finalmente con un rigor discursivo, lo que origina que el alumno considere este curso diferente a los que ha llevado, cabría entonces preguntar:
¿Cuál es el tiempo de dedicación a la materia?, ¿Cuál es el tiempo de traslado de su trabajo a la escuela?, ¿Qué tiempo que le decican a la lectura?, ¿Será estudiante de tiempo completo o medio tiempo?
Es conveniente preguntar ¿Qué pasa con la evaluación? ; ¿Cuál es el estilo didáctico de los profesores? ¿Cómo hacen el trabajo sobre los contenidos? ; ¿Cómo y por qué esta insertada la asignatura en el plan de estudios? ; ¿Está materia que aspecto formativo constituye? ; ¿ Los profesores utilizan estrategias pedagógicas? ; ¿Por qué se ven determinadas lecturas en el curso? ; ¿Cuál es la complejidad de las lecturas? ;¿Se comprenden?.
Sí bien, no es el objeto hacer una síntesis del curso, creo que es importante referirme aspectos nodales sobre todo si veo la posible relación.
La materia de Epistemología y Pedagogía llevada en el sexto semestre dentro del plan 90 de estudios de Pedagogía esta conformada por tres ejes básicos que son: La Historia, La Filosofía y La Pedagogía, en donde se pretende que el pedagogo, como todo un profesional, tenga una visión científica de su área de trabajo.
Algunas finalidades de la materia de Epistemología y Pedagogía, básicamente se busca que:
"El futuro pedagogo comprenda que el pretendido proceso de cientifización de la pedagogía ha pasado por un desarrollo histórico no exento de peripecias dificultades y objeciones, que a pesar de lo extenso del debate todavía no puede considerarse resuelto como problema y, de esta manera, evitar caer en el fácil expediente de asumir como dado el estatuto en cuestión "
Aproximación general, no definitiva de las observaciones del curso, considero que la materia de Epistemología y Pedagogía ( E y P ) es compleja en cuanto a la temática, las lecturas tienen cierto grado de dificultad
¿Qué tanto influye la epistemología en la formación del pedagogo? , ¿Será importante que el pedagogo tenga bases filosóficas en su formación?
¿ Serán accesibles las lecturas que se realizan en el curso para que el alumno las pueda comprender?, ¿ Son incomprensibles?, El trabajo sobre los contenidos va acompañado de estrategias de aprendizaje?,
¿sí? ¿Cuáles serían?; ¿Organizará el docente los contenidos?, ¿Serán significativos? ¿ Coincidirán con las metas del curso?; ¿Cómo influye el maestro en el fenómeno de la reprobación?;
¿Cómo influye el alumno en el fenómeno de la reprobación?
La reprobación es un tema que no ha perdido vigencia, en la actualidad en todas las instituciones es una interrogante sin respuesta, vista desde una visión muy particular la reprobación la considero como un fenómeno multifactorial, entendiéndose como todos aquellos factores que se encuentran inmersos llámese Alumno considerando su entorno así como el contexto en que se desenvuelve, por otro lado tenemos al Docente y a su práctica su identidad profesional y sus acciones con las que legitima su profesión la propia institución y el contexto del aula solo por mencionar algunos.
Pero bien, ahora pasemos a reflexionar, que pasa en el nivel superior, ¿También se dará el fenómeno de la reprobación? , ¿Por qué? , ¿Qué factor o factores hacen que tome vida propia en la institución?, ¿Qué hacen los actores implicados para solucionarlo?
En el transcurso de esta investigación referente al problema de la reprobación en la materia de Epistemología, se podrán dar cuenta que efectivamente la reprobación también se da en el nivel superior, ¿Pero que hace que la mayoría de los alumnos reprueben en el sexto semestre de la licenciatura la materia de Epistemología?, Esta materia aborda textos de índole científica, en donde se debe hacer una reflexión y comprensión de los mismos pero para lograr esto ¿Qué habilidades tiene el alumno para alcanzar una de las metas del curso?, ¿El alumno tendrá el hábito de la lectura? .
Si bien es cierto vivimos en un país que no cuenta con el hábito de la lectura ya lo decía el Presidente de México que "es necesario fomentar el hábito de lectura en la sociedad" esta percepción coincide con el que en 1994 fuera el secretario del colegio de directores de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM)
"Estimular a los jóvenes hacia la lectura desde el hogar y departamentalizar las áreas de estudio, además de orientar con base en las conveniencias de los estudiantes podría ser una de las maneras para disminuir los índices de reprobación y deserción en los niveles medio superior, terminal y superior"
Esto nos indica que el problema de la reprobación esta latente y que la falta de hábito de lectura es un factor que incide en la reprobación
Para Frida Díaz B. El que el alumno no enfrente con éxito las demandas escolares principalmente en aquellas que se relacionan con la comprensión de textos académicos de índole científica, se debe a que el método tradicional desconoce los procesos de conocimiento implicados en una lectura, lo que origina que el alumno no se apropie del conocimiento que sea un texto pasajero y que no pueda aterrizarlo a su realidad, propone que se le debe dar al alumno estrategias de aprendizaje cognoscitiva, es decir un proceso de comprensión de lectura.
¿Pero que es la Lectura? "Es un proceso de interpretación y construcción por parte del lector. Lo que éste comprenda dependerá de una serie de factores, como son sus experiencias, conocimientos y creencias previas"
Si el alumno no cuentan con estos factores posiblemente estaría en desventaja dado que debe partir de una persistencia es decir ser constante y con una habilidad para familiarizarse fácilmente con la diversidad de textos que se le presenten.
Al respecto se propuso el modelo del "tetraedo del aprendizaje" que comprende cuatro aspectos básicos:
1.- LA NATURALEZA DEL MATERIAL
Es decir el contenido y la característica del texto interviniendo las dificultades conceptuales.
2.-LAS CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ
Todo lo que se refiere a su formación académica es decir actitudes, habilidades, que conocimiento posee.
3. - LAS ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES EMPLEADAS
Todo aquello de lo que dispone el alumno para comprender es decir releer, elaborar cuadros, síntesis e imágenes.
4. - LAS TAREAS DE CRITERIO O RESULTADO FINAL
En servicio de las cuáles se introducen las estrategias; puede incluir el reconocimiento, recuerdo, transferencia, solución de problemas.
De acuerdo con los autores el lector desarrolla diversas estrategias para comprender el texto tales como:
Estrategias de Muestreo: Que no es otra cosa que la selección de lo más útil.
Estrategias basadas en esquemas: Obtener los puntos medulares del texto.
Estrategias de predicción: Aquí el lector predice o anticipa lo que trata de decir el texto así como su significado.
Estrategias de inferencia: Hace uso de diferentes herramientas para su mejor comprensión, tales herramientas pueden ser, el diccionario, otras fuentes bibliográficas etc.
Estrategias de autocontrol y autocorrección. Permite que el lector confirme sus predicciones, pone a prueba sus propias estrategias y las modifica en caso necesario.
Ante toda esta gamma de estrategias considero que el alumno alguna vez ha utilizado alguna de ellas, lo que nos lleva ha pensar que posiblemente el alumno tenga un conocimiento previo o quizás este sea inconsciente y sólo hace falta despertarlo, ya que:
"Para que la comprensión de un texto ocurra, es indispensable que se activen en la memoria del lector los esquemas de conocimiento pertinentes al contexto y situación, para que así sea posible integrar y completar la información recibida"
En síntesis el proceso de lectura su finalidad es obtener el significado del texto y comprenderlo.
¿El estudiante de la UPN utiliza estas estrategias o hay una falta de entrenamiento en estas técnicas?, ¿ Sí es así, esto tiene que ver con la reprobación de una asignatura que es teórica/conceptual?
Frida Díaz B. parte de la premisa de que el alumno para tener una capacidad de apropiación y utilización del contenido de un texto puede ser mejorada a través de cursos especiales de estrategias de aprendizaje para el procesamiento de la información de un texto.
Entendiendo como estrategias de aprendizaje al "conjunto de pasos o habilidades que un alumno posee y emplea para aprender, recordar y utilizar la información"
La escuela tradicional utiliza técnicas o hábitos de estudio pretende que el alumno cuente con una capacidad memorística y así mismo sea capaz de resolver ítems sobre un contenido específico.
Es decir estas técnicas no permiten que el alumno comprenda el significado del texto, se ejerce la memoria pero no el mantener su significado.
Actualmente los modelos de estrategias de aprendizaje con una orientación cognitiva parten a diferencia de la escuela tradicional, que el alumno es un ser activo, pensante, en donde su objetivo es que el alumno relacione un nuevo conocimiento con lo que ya conoce, es decir el resultado de este aprendizaje será significativo y generativo por que facilita al aprendiz construir significados a partir de su experiencia académica esto implica que la comprensión depende de la construcción cognitiva del alumno así como de su ejecutacion.
Lo anterior con relación a la comparación de las técnicas o hábitos de estudio que propaga la educación tradicional y los modelos de estrategias de enseñanza orientados cognitivamente nos lleva a conceptualizar de manera distinta el aprovechamiento escolar o rendimiento escolar.
Tradicionalmente se califica al alumno por su memorización en respuestas específicas en la evaluación y bajo el modelo actual con orientación cognoscitiva el rendimiento escolar se mide a través de lo que conoce, comprende y estructura las ideas, teniendo previo el conocimiento anterior.
Cuando el alumno logra detectar las discrepancias de lo que sabe y lo que no sabe y se dirige a la adquisición de un nuevo conocimiento se habrá logrado el objetivo deseado de enfrentarse a las estrategias metacognoscitivas.
Para Wittrock el rendimiento académico se relaciona íntimamente con los procesos de pensamiento de los alumnos, es decir como la enseñanza o los docentes influyen en lo que ellos piensan, creen, sienten, dicen o hacen y repercute en su rendimiento.
Existen vínculos entre la enseñanza y el rendimiento académico.
PRIMERO : La forma de enseñar y el conocimiento del alumno.
SEGUNDO: El conocimiento del alumno, cómo aprende y cómo se refleja en su rendimiento.
TERCERO: La enseñanza afecta al rendimiento a través de los procesos de pensamiento del alumno.
Si nos centramos en el tercer vínculo, podemos suponer que si la enseñanza afecta al rendimiento esta puede ser mejor comprendida y perfeccionada si conocemos de antemano los efectos sobre los pensamientos de los alumnos.
Para ello es necesario conocer tales efectos:
En primer lugar, lo que Wittrock denomina la " profecía que sé autocumple", el hecho de que las expectativas del docente respecto al rendimiento de sus alumnos sean altas o bajas va concatenado al rendimiento de sus alumnos ya sea alto o bajo, seguido de la percepción que tenga ya sea alta o baja respecto a la capacidad escolar de cada uno de sus alumnos, es decir el docente al encontrase ante un grupo con alto o bajo rendimiento decidirá el rumbo a seguir; ya sea una alta exigencia al grupo o simplemente llevarlo a un ritmo de acorde a su capacidad explorar Para explorar la profecía es necesario formularse:
"¿Los docentes comunicaron a los alumnos sus expectativas?, ¿ Los alumnos percibieron las expectativas de los docentes? , ¿ Los alumnos trataron de cambiar su conducta o su concepto de sí mismos en respuesta a las expectativas del docente? ¿Eran capaces los alumnos de cambiar sus modalidades de aprendizaje, motivaciones y expectativas en respuesta a la enseñanza? ¿El rendimiento de los alumnos cambió en respuesta a ese proceso cognitivos y afectivos modificados?"
El trabajo de Wittrock sobre el pensamiento de los alumnos predice que si se producen tales cambios en el pensamiento de los alumnos la profecía se cumple, ya que por lo menos en el grupo habrá alumnos que mostrarán esos cambios en su pensamiento en tanto que otros no lo manifestarán con el resultado que el docente querría es decir este cambio sólo se presentarán en algunos
Si seguimos los planteamientos de Wittrock acerca de la profecía que se cumple, de las expectativas de los profesores y de los efectos en el pensamiento de los alumnos, hacia el proyecto de tesis sobre la reprobación en Epistemología y Pedagogía (E y P) se hacen los siguientes supuestos:
Los supuestos son el siguiente:
El docente de la materia de E Y P, Fernando Juárez, si expuso sus expectativas del curso entre ellas figuraba la comprensión de los textos, así como su articulación y argumentación en los ensayos de unidad.
Lo que no comunicó fue en que consistía cada una de las características que debían tener los ensayos, es decir, dio por hecho que los alumnos sabían en que consistía el rigor discursivo y como se debería llevar a cabo la argumentación, dando como resultado una desarticulación de expectativas docente-alumno, en respuesta a las demás interrogantes.
Sólo muy pocos alumnos lograron el cambio deseado por parte del docente, por lo tanto la profecía de Wittrock se cumplió." El hecho de que las expectativas más elevadas o más bajas del docente respecto del rendimiento del alumno corresponden, respectivamente, un rendimiento escolar más elevado o más bajo del alumno y una percepción más elevada o más baja de éste respecto de su capacidad escolar"
Otra consecuencia que nos plantea Wittrock es, que es al alumno al que debe de estudiarse para conocer el efecto de la expectativa del docente y no el aula o bien la relación que se da entre docente y estudiante. La razón es que las expectativas que tiene el docente de sus alumnos no van hacer las mismas para todos ya que esta difieren de un alumno a otro.
En segundo lugar está el resultado de dicha díada, ya que si se da una buena relación y el docente comienza a elogiar a los alumnos que han cumplido sus expectativas mejora su rendimiento académico.
En el primer punto estoy de acuerdo con Wittrock, debido a que el alumno es uno de los actores principales en el proceso enseñanza-aprendizaje y es él quien enfrenta las expectativas del docente.
Respecto al segundo punto planteado por Wittrock, es necesario y fundamental que sé de una buena comunicación entre ambos actores y que no se lleve a cabo la comunicación tradicional:
Docente
Alumno
En donde el alumno es sólo el receptor, en cambio es necesario que se lleva a cabo este diálogo EMIREC, donde sea reciproco:
Docente Mensaje Alumno
EMIsor RECeptor
Respecto al problema de la reprobación en la materia de epistemología el docente siempre mantuvo y manifestó su preocupación por todos sus alumnos, probablemente él haya percatado que algunos de sus alumnos tenían ciertas habilidades para comprender mejor las lecturas, pero nunca le manifestó es cierto que algunas veces decía que siempre miraba que participaban las mismas personas y no les daba la palabra, dado que su intención era atraer aquellos alumnos a la reflexión y comprensión de las lecturas.
Existen interpretaciones "que hacen los estudiantes respecto a la causa de su rendimiento, y el sentimiento de control que experimentan sobre su destino en la escuela parecen ser poderosos procesos cognitivos que influyen en su actuación escolar"
A este respecto es la voz de los alumnos de sexto semestre de la licenciatura de Pedagogía los que hablan.
Ellos interpretan el problema de la reprobación en la materia de E y P como sigue: "Consideran que el docente es muy exigente, que hubo favoritismo en alguno compañeros, que no sabe evaluar, que le faltan estrategias para enseñar mejor el curso, ahora ellos comentan que por su parte dieron lo mejor de sí, que le dedicaron bastantes horas de estudio a la materia, unos más comentan que sí reprobarón fue por que no leyeron, no le entendían al docente, que no se les da la filosofía, una serie de argumentos que en el transcurso de este documento se podrá visualizar si son validos o no.
Al hablar de reprobación, rendimiento académico, de alumnos y sin dejar atrás al docente, se abre una visión bastante amplia, ya no es el hecho de que reprueban solo por que no entienden, o por que el docente no explica, el problema va más allá de lo aparente.
Como pudimos ver el proceso de pensamiento por parte del alumno ligado a la enseñanza y al docente influye en su rendimiento académico
Y si ante la influencia de la enseñanza del docente le aunamos que el alumno no tiene el hábito de lectura tenemos como resultante una falta de compresión de textos, un factor más que incide en la reprobación.
Un posible factor que puedo agregar es la evaluación "entendida como el elemento indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario" es parte de la vida de un docente y como tal ha aprendido a vivir con ella, llegando ha ser parte de su propia identidad profesional.
En el proceso los alumnos que llegan a mostrar un aprendizaje abstracto tanto cuantitativamente como cualitativamente se enfrentan con el problema de la reprobación, pero……
¿Qué visión tiene el docente ante el fenómeno de la reprobación?
¿El docente se considerará la causa y resultado de esta problemática?
¿Cuáles son los procedimientos que utiliza el docente para evaluar?
La evaluación se entiende como un proceso mediante el cual se ejerce un juicio de valor, en donde se decide si lo evaluado es costeable o incosteable, es decir si es de calidad o no, o si es suficiente o insuficiente, mientras que la evaluación del aprendizaje:
"Es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido".
Para Quesada existen dos tipos de procedimientos a evaluar:
Los procedimientos aistemáticos: Es todo aquello que el docente percibe en clase, es decir la forma de cómo se comportan sus alumnos, gestos, miradas, cuestionamientos, por parte de los alumnos, etc.., estos suelen ser algunos de los indicadores que encuentra diariamente el docente en el aula y que " proporciona información que retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que resultan incompletos para otorgar una calificación"
Los procedimientos Sistemáticos: Son las distintas formas que un docente puede utilizar para evaluar siempre y cuando proporcione "información que retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje y sirven de base para la calificación"
¿El docente de la asignatura de E y P utilizará alguno de estos procedimientos?.
Otra noción que vale la pena adelantar tiene que ver con las modalidades para la evaluación, tenemos:
La evaluación por normas: Toma como base la comparación del aprendizaje del alumno con el de su grupo.
En esta modalidad se evalúa, cómo responde el alumno ante pruebas escritas, orales etc.., Cuánto tiempo se tarda para responder, etc..
La evaluación por criterio: Aquí se compara el aprendizaje del alumno con un criterio establecido "bajo el supuesto de que cada uno de los miembros del grupo deben alcanzar el aprendizaje pretendido"
La Autora propone que es necesario hacer "pruebas diagnósticas, [que le permitirá al docente tener un panorama de quienes son sus alumnos y en que estado cognitivo se encuentran, así como si cubren]los requisitos necesarios para aprender la materia"
Como ya vimos la evaluación del aprendizaje es utilizada para determinar una calificación escolar que, esta a su vez determina la acreditación o la no-acreditación de una asignatura como se da en el caso de la materia de E y P.
Es cierto tan especialistas y docentes, determinan los contenidos que "el estudiante debe aprender, las estrategias que debe utilizar y las formas como se evaluará su trabajo"
¿Cómo fue la forma de evaluar del maestro?
¿Expuso claramente en que consistiría cada evaluación y como se llevaría a cabo?
¿Será rígida la evaluación que hace el docente?
¿El docente contará con los conocimientos necesarios para evaluar de diferentes maneras?
Al hablar de E y P, se debe tener claro que es una materia teórica-conceptual, esto representa un problema en la transmisión del conocimiento para:
"las corrientes didácticas en el momento de explicar la relación Profesor-Contenido-Alumno"
Cuándo se habla de transmisión me refiero al proceso que parte del conocimiento y que cuando el alumno se apropia de él se considera que es aprehendido dentro de la relación Docente-Alumno, en la cual es común hallar conexiones y problemas en esta relación, es decir como se enfrenta el alumno con el conocimiento y el docente con su práctica.
Hablando de una materia teórica-conceptual, es posible que estos nexos y problemas se presenten a menudo, un tanto que el alumno no logre la concreción del conocimiento y probablemente un tanto la práctica del docente entonces cabe preguntarse:
¿E y P será una materia con un alto grado de dificultad?
¿El alumno estará familiarizado con el tipo de contenido de las lecturas que son vistas en el curso?
¿A que se deberá que hay alumnos que sí acreditaron la materia?
¿Qué conocimientos didácticos tiene el profesor de E y P para la transmisión del conocimiento epistemológico?
¿Cuál es el procedimiento didáctico del profesor?
Para comprender mejor si hay una relación favorable entre el procedimiento didáctico del profesor y el aprendizaje de la materia de E y P, por parte de los alumnos creo necesario que durante el proceso de enseñanza aprendizaje conocer que pasa en la transición desde la construcción del conocimiento hasta la asimilación y apropiación del mismo.
Para ser un eficiente transmisor de conocimientos según Wittrock debe tener anotarse un punto si cumple a lo siguiente:
" –Inicia cada lección con una breve revisión de lo
aprendido anteriormente
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Presenta los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique después de cada etapa.
-Da instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
-Proporciona un elevado nivel de práctica activa a todos los estudiantes.
-Formula muchas preguntas, verifica la comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de todos los estudiantes.
-Guía al estudiante durante la práctica inicial.
-Corrige y proporciona realimentación sistemática.
-Da instrucciones y asigna prácticas explícitas para el trabajo escrito y cuando es necesario supervisa a los estudiantes durante la realización del trabajo."
Basándonos a las premisas de Wittrock al considerar, que sí se cumplen todas se dirá entonces que es un eficiente docente.
El profesor de E y P en su que hacer cotidiano no llevó a cabo:
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Da instrucciones y explicaciones claras y
Detalladas.
Se habla que en la comprensión de lectura se Da muy poca instrucción explícita, es decir los docentes dedican la mayor parte del tiempo en formular preguntas, y muy poco a dar instrucciones explícitas que ayuden a los alumnos a comprender el significado de un párrafo.
Dentro del procedimiento de la información y la instrucción es necesario que la nueva información proporcionada por el docente debe ser abordada paulatinamente, así como no dejar dudas en el alumno para que cuando se presente nueva información, el alumno cuente con un conocimiento previo o relacionado con el que se va adquirir.
En el curso de E y P el docente abordaba poco a poco las lecturas, si no se comprendía una lectura que estaba destinada a verse en dos clases, se extendía el tiempo y se iba más despacio con la finalidad de que se entendiera y comprendiera la lectura, en cuanto a la instrucción de la lectura, el profesor en clase si nos hacia reflexionar y comprender que quería decir el autor en determinado párrafo, es más la dinámica de la clase siempre fue así.
El docente preguntaba que se entendía en tal párrafo o que quiere decir el autor con eso, nunca nos digo el significado y la comprensión del texto, considero que se iba construyendo un aprendizaje por descubrimiento.
Por otro lado en los ensayos que pedía para la evaluación no hubo una congruencia de expectativas, es decir se hablaba de Coherencia argumentativa y Rigor discursivo, características básicas que requería el ensayo, pero la mayor parte de los alumnos no sabía que es lo que quería, de ahí algunas frases como "Es que quiere que le escriba lo que él quiere", "No se le da gusto", "Cuando le digo de que se trata me dice que esta bien, lo escribo y repruebo ¡No entiendo!".
Wittrock nos da tres categorías que forman el núcleo docente: Exposición, Práctica controlada y Práctica independiente.
Exposición: Lo que va a enseñar el docente.
Práctica controlada: El docente es el conductor del curso, controla la comprensión, hace correcciones y repite los temas.
Práctica independiente: El alumno adquiere práctica suficiente para lograr el sobreaprendizaje, es decir reafirma lo ya aprendido.
Otra tarea docente tiene que ver con la forma en que el docente presenta el material nuevo de las lecturas que se verán en el curso.
Entonces cabe preguntar varias cuestiones:
"¿Cómo se organiza el nuevo material de modo que pueda aprenderse de la manera más eficaz?, ¿Cuáles son las características de una presentación eficaz?, ¿Cuántos ejemplos y de que tipo, debe usar el docente?."
Una función más que tiene el buen docente es hacer las correcciones de los errores de sus alumnos.
¿Pero cómo debe un docente reaccionar frente a las respuestas de sus alumnos?
Estas correcciones se dan dentro de la práctica controlada es decir cuando el docente es el guía del curso y su función es orientar al alumno hacia la respuesta correcta dándole algún indicio o haciendo algunas preguntas más simples.
El profesor de E y P del grupo 88, Turno Vespertino Fernando Juárez, en el transcurso del curso y conforme a cada unidad corregía los ensayos entregados por sus alumnos, las correcciones iban desde la ortografía, sintaxis y la coherencia del documento, hacia anotaciones cuando una idea no era clara " ¿Qué quiere decir con esto?,
O ¿Quién dice esto?", Sólo por mencionar algunas de sus anotaciones.
A continuación se incluye un ensayo corregido por el profesor de E y P, para que el lector tenga una visión amplia de las correcciones hechas por el profesor Fernando Juárez.
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
De acuerdo a los lineamientos para la titulación delimitar significa "plantearse las concepciones y argumentos centrales que sostendrán el trabajo y la perspectiva teórica a la que corresponden."
Esto creo que ahora es posible, por que primero, problematice, incluí diferentes aspectos y ahora elijo de todo el panorama que se mostró dentro de la problematizacion lo que me interesa investigar son tres aspectos que a mi juicio considero pueden ayudar a intentar explicar el problema de la reprobación en la materia de E y P.
Considero que para tratar de poder explicar por que al finalizar el semestre par en la Universidad Pedagógica Nacional, en la materia de Epistemología y Pedagogía ( E y P ), en el turno vespertino se ve un alto índice de reprobación, este es un factor medular que investigaré para explicar tal problemática.
Por otro lado en el planteamiento del problema se pudo ver que este problema no depende de un solo factor sino todo lo contrario, es un problema multifactorial donde los principales actores son:
Los alumnos.
El docente.
La evaluación de la materia de E y P.
Entonces de todo el universo mostrado en el planteamiento del problema, elijo Las estrategias de aprendizaje de contenidos conceptuales así como las estrategias de lectura por parte del alumno.
Elijo este problema ya que considero que para poder explicar el fenómeno de la reprobación en la asignatura de E y P , el conocer si el alumno cuenta con este tipo de estrategias, es importante y necesario saber por que sí bien es cierto en el proceso Enseñanza-Aprendizaje sin alumno no hay enseñanza y sin docente no hay aprendizaje, cabe aclarar que se esta hablando de un aprendizaje formal, entonces en este problema no se puede dejar aun lado al alumno, dado que él es uno de los actores principales en el proceso Enseñanza-Aprendizaje y por lo tanto uno de los afectados en el problema de la reprobación en la materia de E y P.
Ahora bien la materia de E y P es una asignatura teórica/conceptual, lo que lleva al alumno a estar constantemente leyendo y comprendiendo las lecturas del curso. Pero, que pasa si el alumno no cuenta con hábitos de lectura?, al no tenerlo, se puede dar por hecho que tampoco tiene estrategias de aprendizaje y de lectura.
Supongamos que el alumno no tiene hábitos de lectura es un hecho que al no contar con esta habilidad digna de un Pedagogo no puede tener estrategias de aprendizaje de conceptos puesto que esta acción implica lectura y mucho menos tendrá estrategias de lectura.
Lo que quiero hacerle ver al lector es que en la tesis trataré a fondo este supuesto para poder validarlo o no, todo dependerá del propio alumno investigado, pero se puede adelantar que aparentemente se puede ver que el alumno del sexto semestre de la licenciatura
en Pedagogía, turno vespertino es un alumno-trabajador con diferente ocupaciones y no solamente la de acudir a la escuela lo que se deriva que probablemente no tenga tiempo para leer o tal vez haga una lectura rápida y sin un mayor esfuerzo y probablemente no tenga tiempo de leer, tal vez no podrá elaborar estrategias de aprendizaje y de lectura.
Lo que nos hace pensar que es algo que debe conocer el lector para comprender el problema de la reprobación de la materia de E y P.
Otro factor que me interesa investigar es el estilo didáctico del docente en la enseñanza de contenidos conceptuales
En este problema a investigar es necesario conocer principalmente que se entiende por Docente, y ser Docente es " cuestionar y cuestionarse, confesarse perplejidades y limitaciones e inventar algo todos los días"
Para ser un buen docente "no es suficiente saber lo que se va enseñar y los métodos para hacerlo"
Estos y otros aspectos son importantes de considerar al intentar indagar sobre el estilo didáctico del docente de la materia de E y P. que en este caso sería el docente Fernando Juárez Hernandez.
Aquí lo que pretendo indagar es conocer si el docente cuenta con un estilo didáctico en su práctica cotidiana, es decir que cuando el docente transmite el conocimiento epistemológico al alumno , se dan conexiones por los dos actores del proceso de Enseñanza-Aprendizaje o se enfrenta con problemas de orden cognitivo.
Para comprender mejor si hay una relación favorable entre el procedimiento didáctico del profesor y el aprendizaje de la materia de E y P, por parte de los alumnos creo necesario que durante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje conocer que pasa en la transición desde la construcción del conocimiento hasta la asimilación y apropiación del mismo.
Por lo tanto dejo abiertas las siguientes preguntas que nos hace Wittrock para poder indagar si el docente cuenta con un estilo didáctico eficaz.
"-Inicia cada lección con una breve revisión de lo
aprendido anteriormente
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Presenta los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique después de cada etapa.
-Da instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
-Proporciona un elevado nivel de práctica activa a todos los estudiantes.
-Formula muchas preguntas, verifica la comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de todos los estudiantes.
-Guía al estudiante durante la práctica inicial.
-Corrige y proporciona realimentación sistemática
-Da instrucciones y asigna prácticas explícitas para el trabajo escrito y cuando es necesario supervisa a los estudiantes durante la realización del trabajo"
En el transcurso de esta investigación le dedicaré el tiempo necesario para conocer si el docente de E y P cuenta con algún estilo didáctico, y si lo tiene se asemeja a estas interrogantes.
Finalmente el último rubro a investigar es Los ejes centrales que consideró el docente de E y P., para evaluar el curso.
Aquí lo que trato de indagar es en que se baso el docente para evaluar el curso, que aspectos considero, por que esos y no otros, cómo entiende el docente la evaluación, se basaría a una evaluación sumativa o formativa.
Considero que los tres aspectos que indagaré, explicarán un tanto el problema de la reprobación en una materia teórica/conceptual como es el caso de la asignatura de Epistemología y Pedagogía.
OBJETIVOS
1.- Analizar el concepto de reprobación así como las causas que lo origina.
2.- Analizar el concepto de estrategias de lectura y de aprendizaje.
3.-Detectar y analizar sí hay una falta de estrategias de lectura y aprendizaje por parte del alumno.
4.-Analizar el concepto de didáctica.
5.-Comprender el proceso de evaluación.
INTRODUCCIÓN.
CAPITULO 1 REPROBACIÓN
1.. Concepto.
2.. Causas de la reprobación.
3.. Factores que inciden en la reprobación.
4.. Estrategia para disminuir el índice de reprobación
CAPITULO 2 LA FALTA DE LECTURA DEL ALUMNO: POSIBLE
CAUSA DE LA REPROBACIÓN.
1.. ¿Qué es la lectura?
2.. Estrategias de lectura.
3.. El aprendizaje de contenidos conceptuales:Un factor más de la reprobación.
4.. ¿Qué es aprendizaje?
5.. Estrategias de aprendizaje.
CAPITULO 3 EL ESTILO DIDÁCTICO DEL DOCENTE EN LA
ENSEÑANZA DE CONTENIDOS CONCEPTUALES.
1.. Relación Profesor-Contenido-Alumno.
2.. Categorías didácticas
3.. Organización en la implementación del nuevo material.
CAPITULO 4 LA EVALUACIÓN: UN FACTOR MAS DE LA
REPROBACIÓN.
1.. Concepto
2.. Tipos de Evaluación.
CONCLUSIONES
Carlos:
De antemano le agradezco que me haya brindado un poco de su tiempo al responder mi e-mail que le envié.
Sobre el tema de estrategias de lectura, me gustaría saber que autores están manejando ese tema, por mi parte he consultado a Frida Díaz Barriga, ella nos menciona por lo menos cinco estrategias, pero considero que el tema es más amplio y que para sustentar bien mi trabajo debo consultar más autores.
Por otro lado el tema de la reprobación, lo considero un tema a profundizar, la materia en la que le comentó donde se da este gran índice de reprobación es de teórica/conceptual, lo que dificulta al alumno su comprensión, dado que por un lado no tiene habilidades de lectura, vergonzoso para un Pedagogo y por otro lado la mayoría de los alumnos trabajan lo que ocasiona que no tengan estrategias de aprendizaje, pero sería bueno preguntar qué pasa con el estilo didáctico del profesor, contará con estrategias de enseñanza y por último creo que es importante saber que esta pasando con la evaluación.
Espero no quitarle su valioso tiempo, pero si me gustaría conocer su punto de vista sobre lo que llevo avanzado en mi proyecto para poder o intentar explicar el fenómeno de la reprobación.
A continuación le envió mis avances , ya que para mi será un gran honor oír sus comentarios así como recibir sus criticas.
Al finalizar este enorme correo hice mi posible capitulario, a ver que tal le parece.
GRACIAS POR TODO
Yazmín Dávila.
TITULO: EL FENÓMENO DE LA REPROBACIÓN EN LA MATERIA DE EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA: UN ESTUDIO EN LA UPN(EN LA LIC. DE PEDAGOGÍA).
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En esta sección intentaré responder los requisitos requeridos en los lineamientos para la titulación "a la pregunta sobre qué va a ser investigado y ofrecer una idea precisa de la cuestión ( que quiero tratar). Al plantear el problema (indicaré) el tipo de trabajo que se efectuará y de acuerdo a las diversas modalidades de tesis y tesina la investigación será exponer una problemática educativa la cual consiste en mostrar avances investigativos o el estado que guarda el estudio de un problema de la educación, a partir del análisis de un conjunto de documentos, se incluirá la justificación que motiva a tratar el tema. Esta justificación consistirá en destacar la importancia o trascendencia del problema o tema elegido, así como el aporte que se espera lograr mediante su tratamiento.
Tratándose de un proyecto de tesis el planteamiento del problema incluirá una apreciación descriptiva de los estudios sobre el tema existente y de mayor relevancia para el trabajo"
Justificación.
Me he dado a la tarea de investigar la problemática de la reprobación en la UPN, en especial en la materia de Epistemología y Pedagogía y ahondar más en el tema, para proporcionarle a docentes y estudiantes un panorama más amplio y explicar el por qué de este fenómeno así como encontrar posibles soluciones.
¿Cuáles son las causas que inciden en que la mayoría de los alumnos de la Lic. en Pedagogía, turno vespertino, grupo88 reprueban la asignatura de Epistemología y Pedagogía en la UPN en el semestre 99-1.
Me interesa investigar el problema de la reprobación en el nivel universitario, en particular en la materia de Epistemología y Pedagogía, dado que he sido participante de esta problemática, cabe señalar que los cuatro años que le anteceden al año 99, serán tomados sólo como un referente para tratar de explicar que este problema no es nuevo en la institución.
En el semestre 99-1, turno vespertino de la licenciatura de Pedagogía, grupo 88 conformado por 50 alumnos cursaron la materia de Epistemología y Pedagogía, hubo 12 alumnos reprobad
Probablemente este problema puede ser ¿Un problema Académico?, ¿De gestión? , ¿De decisiones, en el sentido de abrir cursos especiales, de regularizaciones previas al curso? Lo que tal vez provoque en el estudiantado cierto descontento, inconformidad, ¿O tal vez puedan ser algunos aspectos del docente o de alumnos o quizás de ambos? me interesa conocer ¿Cuáles son las causas del fenómeno de la reprobación?.
Al acercarme al fenómeno de la reprobación en la materia de Epistemología y Pedagogía, he podido detectar que a la reprobación le antecede la deserción, ya que tanto en las listas del profesor como en las actas se puede ver que la deserción es un factor con el cual vive cada semestre: En el grupo 88 de 50 alumnos desertaron 20 alumnos lo que nos esta demostrando que es un indicador inferior de calidad académica.
El problema de la reprobación es complejo ya que hay relaciones que intervienen en el problema, a continuación me referiré a supuestos por separado, entremezclándose y que nos anuncian: que no hay un sólo factor sino varios.
PRIMERA RELACIÓN. Cuantitativa y Subjetiva
Algunos datos cuantitativos.
En la primera evaluación del grupo 88 que consistió en entregar un ensayo sobre " QUE SE ENTIENDE POR EPISTEMOLOGÍA REGIONAL", los resultados fueron los siguientes:
De los 50 alumnos
Reprobarón 22
Desertaron 11
Aprobarón 17
En la segunda evaluación del grupo 88 que consistió en entregar un ensayo sobre " EN QUE CONSISTE EL PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO DEL ESTATUTO DE LA PEDAGOGÍA"
De los 39 alumnos que seguían en el curso
Reprobarón 12
Desertaron 19
Aprobarón 8
En la tercera evaluación del grupo 88 que consistió en entregar : Ensayo, Cuestionario o hacer un Examen de "LA POSICIÓN PERSONAL QUE SE ASUME RESPECTO AL PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN -ACCIÓN"
De los 20 alumnos que concluyeron la última evaluación.
Reprobarón 8
Aprobarón 12
Cabe preguntarse ¿Estarán claras las metas a las que se quiere llegar?, ¿Alumnos y Maestros comparten expectativas similares sobre el rendimiento académico en el curso?,¿ El problema de la reprobación es inherente a las consideraciones del aprendizaje a lograr y a la forma de evaluarlo?
El profesor Fernando Juárez Fernández considera la deserción como una causa de la reprobación debido a que hay exigencias en el curso como: leer, comprender, analizar, criticar, contar con una coherencia argumentativa y finalmente con un rigor discursivo, este último lo define como: conocer el lenguaje de las lecturas y saberlo utilizar para la argumentación.
Aspectos a los que no arriban los alumnos, pues las ideas no las articulan, lo que hace incomprensible el argumento que dan ya sea en los ensayos, cuestionarios o exámenes.
La exigencia que se pide en este curso, es un factor explicativo del fenómeno de la reprobación y la deserción, así mismo el docente esta consciente de que la forma de evaluar es muy rigurosa pero también necesaria ya que se pretende al finalizar el curso que el alumno no se aprenda la totalidad de las afirmaciones sino que sea capaz de procesarlas en forma argumentativa frente a otros puntos de vista, de ahí el origen de la comprensión de lectura, la coherencia argumentativa y el rigor discursivo.
Otra relación que interviene es la condición del alumno ya que no se encuentra familiarizado con: leer, comprender, analizar, criticar, contar con una coherencia argumentativa y finalmente con un rigor discursivo, lo que origina que el alumno considere este curso diferente a los que ha llevado, cabría entonces preguntar:
¿Cuál es el tiempo de dedicación a la materia?, ¿Cuál es el tiempo de traslado de su trabajo a la escuela?, ¿Qué tiempo que le decican a la lectura?, ¿Será estudiante de tiempo completo o medio tiempo?
Es conveniente preguntar ¿Qué pasa con la evaluación? ; ¿Cuál es el estilo didáctico de los profesores? ¿Cómo hacen el trabajo sobre los contenidos? ; ¿Cómo y por qué esta insertada la asignatura en el plan de estudios? ; ¿Está materia que aspecto formativo constituye? ; ¿ Los profesores utilizan estrategias pedagógicas? ; ¿Por qué se ven determinadas lecturas en el curso? ; ¿Cuál es la complejidad de las lecturas? ;¿Se comprenden?.
Sí bien, no es el objeto hacer una síntesis del curso, creo que es importante referirme aspectos nodales sobre todo si veo la posible relación.
La materia de Epistemología y Pedagogía llevada en el sexto semestre dentro del plan 90 de estudios de Pedagogía esta conformada por tres ejes básicos que son: La Historia, La Filosofía y La Pedagogía, en donde se pretende que el pedagogo, como todo un profesional, tenga una visión científica de su área de trabajo.
Algunas finalidades de la materia de Epistemología y Pedagogía, básicamente se busca que:
"El futuro pedagogo comprenda que el pretendido proceso de cientifización de la pedagogía ha pasado por un desarrollo histórico no exento de peripecias dificultades y objeciones, que a pesar de lo extenso del debate todavía no puede considerarse resuelto como problema y, de esta manera, evitar caer en el fácil expediente de asumir como dado el estatuto en cuestión "
Aproximación general, no definitiva de las observaciones del curso, considero que la materia de Epistemología y Pedagogía ( E y P ) es compleja en cuanto a la temática, las lecturas tienen cierto grado de dificultad
¿Qué tanto influye la epistemología en la formación del pedagogo? , ¿Será importante que el pedagogo tenga bases filosóficas en su formación?
¿ Serán accesibles las lecturas que se realizan en el curso para que el alumno las pueda comprender?, ¿ Son incomprensibles?, El trabajo sobre los contenidos va acompañado de estrategias de aprendizaje?,
¿sí? ¿Cuáles serían?; ¿Organizará el docente los contenidos?, ¿Serán significativos? ¿ Coincidirán con las metas del curso?; ¿Cómo influye el maestro en el fenómeno de la reprobación?;
¿Cómo influye el alumno en el fenómeno de la reprobación?
La reprobación es un tema que no ha perdido vigencia, en la actualidad en todas las instituciones es una interrogante sin respuesta, vista desde una visión muy particular la reprobación la considero como un fenómeno multifactorial, entendiéndose como todos aquellos factores que se encuentran inmersos llámese Alumno considerando su entorno así como el contexto en que se desenvuelve, por otro lado tenemos al Docente y a su práctica su identidad profesional y sus acciones con las que legitima su profesión la propia institución y el contexto del aula solo por mencionar algunos.
Pero bien, ahora pasemos a reflexionar, que pasa en el nivel superior, ¿También se dará el fenómeno de la reprobación? , ¿Por qué? , ¿Qué factor o factores hacen que tome vida propia en la institución?, ¿Qué hacen los actores implicados para solucionarlo?
En el transcurso de esta investigación referente al problema de la reprobación en la materia de Epistemología, se podrán dar cuenta que efectivamente la reprobación también se da en el nivel superior, ¿Pero que hace que la mayoría de los alumnos reprueben en el sexto semestre de la licenciatura la materia de Epistemología?, Esta materia aborda textos de índole científica, en donde se debe hacer una reflexión y comprensión de los mismos pero para lograr esto ¿Qué habilidades tiene el alumno para alcanzar una de las metas del curso?, ¿El alumno tendrá el hábito de la lectura? .
Si bien es cierto vivimos en un país que no cuenta con el hábito de la lectura ya lo decía el Presidente de México que "es necesario fomentar el hábito de lectura en la sociedad" esta percepción coincide con el que en 1994 fuera el secretario del colegio de directores de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM)
"Estimular a los jóvenes hacia la lectura desde el hogar y departamentalizar las áreas de estudio, además de orientar con base en las conveniencias de los estudiantes podría ser una de las maneras para disminuir los índices de reprobación y deserción en los niveles medio superior, terminal y superior"
Esto nos indica que el problema de la reprobación esta latente y que la falta de hábito de lectura es un factor que incide en la reprobación
Para Frida Díaz B. El que el alumno no enfrente con éxito las demandas escolares principalmente en aquellas que se relacionan con la comprensión de textos académicos de índole científica, se debe a que el método tradicional desconoce los procesos de conocimiento implicados en una lectura, lo que origina que el alumno no se apropie del conocimiento que sea un texto pasajero y que no pueda aterrizarlo a su realidad, propone que se le debe dar al alumno estrategias de aprendizaje cognoscitiva, es decir un proceso de comprensión de lectura.
¿Pero que es la Lectura? "Es un proceso de interpretación y construcción por parte del lector. Lo que éste comprenda dependerá de una serie de factores, como son sus experiencias, conocimientos y creencias previas"
Si el alumno no cuentan con estos factores posiblemente estaría en desventaja dado que debe partir de una persistencia es decir ser constante y con una habilidad para familiarizarse fácilmente con la diversidad de textos que se le presenten.
Al respecto se propuso el modelo del "tetraedo del aprendizaje" que comprende cuatro aspectos básicos:
1.- LA NATURALEZA DEL MATERIAL
Es decir el contenido y la característica del texto interviniendo las dificultades conceptuales.
2.-LAS CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ
Todo lo que se refiere a su formación académica es decir actitudes, habilidades, que conocimiento posee.
3. - LAS ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES EMPLEADAS
Todo aquello de lo que dispone el alumno para comprender es decir releer, elaborar cuadros, síntesis e imágenes.
4. - LAS TAREAS DE CRITERIO O RESULTADO FINAL
En servicio de las cuáles se introducen las estrategias; puede incluir el reconocimiento, recuerdo, transferencia, solución de problemas.
De acuerdo con los autores el lector desarrolla diversas estrategias para comprender el texto tales como:
Estrategias de Muestreo: Que no es otra cosa que la selección de lo más útil.
Estrategias basadas en esquemas: Obtener los puntos medulares del texto.
Estrategias de predicción: Aquí el lector predice o anticipa lo que trata de decir el texto así como su significado.
Estrategias de inferencia: Hace uso de diferentes herramientas para su mejor comprensión, tales herramientas pueden ser, el diccionario, otras fuentes bibliográficas etc.
Estrategias de autocontrol y autocorrección. Permite que el lector confirme sus predicciones, pone a prueba sus propias estrategias y las modifica en caso necesario.
Ante toda esta gamma de estrategias considero que el alumno alguna vez ha utilizado alguna de ellas, lo que nos lleva ha pensar que posiblemente el alumno tenga un conocimiento previo o quizás este sea inconsciente y sólo hace falta despertarlo, ya que:
"Para que la comprensión de un texto ocurra, es indispensable que se activen en la memoria del lector los esquemas de conocimiento pertinentes al contexto y situación, para que así sea posible integrar y completar la información recibida"
En síntesis el proceso de lectura su finalidad es obtener el significado del texto y comprenderlo.
¿El estudiante de la UPN utiliza estas estrategias o hay una falta de entrenamiento en estas técnicas?, ¿ Sí es así, esto tiene que ver con la reprobación de una asignatura que es teórica/conceptual?
Frida Díaz B. parte de la premisa de que el alumno para tener una capacidad de apropiación y utilización del contenido de un texto puede ser mejorada a través de cursos especiales de estrategias de aprendizaje para el procesamiento de la información de un texto.
Entendiendo como estrategias de aprendizaje al "conjunto de pasos o habilidades que un alumno posee y emplea para aprender, recordar y utilizar la información"
La escuela tradicional utiliza técnicas o hábitos de estudio pretende que el alumno cuente con una capacidad memorística y así mismo sea capaz de resolver ítems sobre un contenido específico.
Es decir estas técnicas no permiten que el alumno comprenda el significado del texto, se ejerce la memoria pero no el mantener su significado.
Actualmente los modelos de estrategias de aprendizaje con una orientación cognitiva parten a diferencia de la escuela tradicional, que el alumno es un ser activo, pensante, en donde su objetivo es que el alumno relacione un nuevo conocimiento con lo que ya conoce, es decir el resultado de este aprendizaje será significativo y generativo por que facilita al aprendiz construir significados a partir de su experiencia académica esto implica que la comprensión depende de la construcción cognitiva del alumno así como de su ejecutacion.
Lo anterior con relación a la comparación de las técnicas o hábitos de estudio que propaga la educación tradicional y los modelos de estrategias de enseñanza orientados cognitivamente nos lleva a conceptualizar de manera distinta el aprovechamiento escolar o rendimiento escolar.
Tradicionalmente se califica al alumno por su memorización en respuestas específicas en la evaluación y bajo el modelo actual con orientación cognoscitiva el rendimiento escolar se mide a través de lo que conoce, comprende y estructura las ideas, teniendo previo el conocimiento anterior.
Cuando el alumno logra detectar las discrepancias de lo que sabe y lo que no sabe y se dirige a la adquisición de un nuevo conocimiento se habrá logrado el objetivo deseado de enfrentarse a las estrategias metacognoscitivas.
Para Wittrock el rendimiento académico se relaciona íntimamente con los procesos de pensamiento de los alumnos, es decir como la enseñanza o los docentes influyen en lo que ellos piensan, creen, sienten, dicen o hacen y repercute en su rendimiento.
Existen vínculos entre la enseñanza y el rendimiento académico.
PRIMERO : La forma de enseñar y el conocimiento del alumno.
SEGUNDO: El conocimiento del alumno, cómo aprende y cómo se refleja en su rendimiento.
TERCERO: La enseñanza afecta al rendimiento a través de los procesos de pensamiento del alumno.
Si nos centramos en el tercer vínculo, podemos suponer que si la enseñanza afecta al rendimiento esta puede ser mejor comprendida y perfeccionada si conocemos de antemano los efectos sobre los pensamientos de los alumnos.
Para ello es necesario conocer tales efectos:
En primer lugar, lo que Wittrock denomina la " profecía que sé autocumple", el hecho de que las expectativas del docente respecto al rendimiento de sus alumnos sean altas o bajas va concatenado al rendimiento de sus alumnos ya sea alto o bajo, seguido de la percepción que tenga ya sea alta o baja respecto a la capacidad escolar de cada uno de sus alumnos, es decir el docente al encontrase ante un grupo con alto o bajo rendimiento decidirá el rumbo a seguir; ya sea una alta exigencia al grupo o simplemente llevarlo a un ritmo de acorde a su capacidad explorar Para explorar la profecía es necesario formularse:
"¿Los docentes comunicaron a los alumnos sus expectativas?, ¿ Los alumnos percibieron las expectativas de los docentes? , ¿ Los alumnos trataron de cambiar su conducta o su concepto de sí mismos en respuesta a las expectativas del docente? ¿Eran capaces los alumnos de cambiar sus modalidades de aprendizaje, motivaciones y expectativas en respuesta a la enseñanza? ¿El rendimiento de los alumnos cambió en respuesta a ese proceso cognitivos y afectivos modificados?"
El trabajo de Wittrock sobre el pensamiento de los alumnos predice que si se producen tales cambios en el pensamiento de los alumnos la profecía se cumple, ya que por lo menos en el grupo habrá alumnos que mostrarán esos cambios en su pensamiento en tanto que otros no lo manifestarán con el resultado que el docente querría es decir este cambio sólo se presentarán en algunos
Si seguimos los planteamientos de Wittrock acerca de la profecía que se cumple, de las expectativas de los profesores y de los efectos en el pensamiento de los alumnos, hacia el proyecto de tesis sobre la reprobación en Epistemología y Pedagogía (E y P) se hacen los siguientes supuestos:
Los supuestos son el siguiente:
El docente de la materia de E Y P, Fernando Juárez, si expuso sus expectativas del curso entre ellas figuraba la comprensión de los textos, así como su articulación y argumentación en los ensayos de unidad.
Lo que no comunicó fue en que consistía cada una de las características que debían tener los ensayos, es decir, dio por hecho que los alumnos sabían en que consistía el rigor discursivo y como se debería llevar a cabo la argumentación, dando como resultado una desarticulación de expectativas docente-alumno, en respuesta a las demás interrogantes.
Sólo muy pocos alumnos lograron el cambio deseado por parte del docente, por lo tanto la profecía de Wittrock se cumplió." El hecho de que las expectativas más elevadas o más bajas del docente respecto del rendimiento del alumno corresponden, respectivamente, un rendimiento escolar más elevado o más bajo del alumno y una percepción más elevada o más baja de éste respecto de su capacidad escolar"
Otra consecuencia que nos plantea Wittrock es, que es al alumno al que debe de estudiarse para conocer el efecto de la expectativa del docente y no el aula o bien la relación que se da entre docente y estudiante. La razón es que las expectativas que tiene el docente de sus alumnos no van hacer las mismas para todos ya que esta difieren de un alumno a otro.
En segundo lugar está el resultado de dicha díada, ya que si se da una buena relación y el docente comienza a elogiar a los alumnos que han cumplido sus expectativas mejora su rendimiento académico.
En el primer punto estoy de acuerdo con Wittrock, debido a que el alumno es uno de los actores principales en el proceso enseñanza-aprendizaje y es él quien enfrenta las expectativas del docente.
Respecto al segundo punto planteado por Wittrock, es necesario y fundamental que sé de una buena comunicación entre ambos actores y que no se lleve a cabo la comunicación tradicional:
Docente
Alumno
En donde el alumno es sólo el receptor, en cambio es necesario que se lleva a cabo este diálogo EMIREC, donde sea reciproco:
Docente Mensaje Alumno
EMIsor RECeptor
Respecto al problema de la reprobación en la materia de epistemología el docente siempre mantuvo y manifestó su preocupación por todos sus alumnos, probablemente él haya percatado que algunos de sus alumnos tenían ciertas habilidades para comprender mejor las lecturas, pero nunca le manifestó es cierto que algunas veces decía que siempre miraba que participaban las mismas personas y no les daba la palabra, dado que su intención era atraer aquellos alumnos a la reflexión y comprensión de las lecturas.
Existen interpretaciones "que hacen los estudiantes respecto a la causa de su rendimiento, y el sentimiento de control que experimentan sobre su destino en la escuela parecen ser poderosos procesos cognitivos que influyen en su actuación escolar"
A este respecto es la voz de los alumnos de sexto semestre de la licenciatura de Pedagogía los que hablan.
Ellos interpretan el problema de la reprobación en la materia de E y P como sigue: "Consideran que el docente es muy exigente, que hubo favoritismo en alguno compañeros, que no sabe evaluar, que le faltan estrategias para enseñar mejor el curso, ahora ellos comentan que por su parte dieron lo mejor de sí, que le dedicaron bastantes horas de estudio a la materia, unos más comentan que sí reprobarón fue por que no leyeron, no le entendían al docente, que no se les da la filosofía, una serie de argumentos que en el transcurso de este documento se podrá visualizar si son validos o no.
Al hablar de reprobación, rendimiento académico, de alumnos y sin dejar atrás al docente, se abre una visión bastante amplia, ya no es el hecho de que reprueban solo por que no entienden, o por que el docente no explica, el problema va más allá de lo aparente.
Como pudimos ver el proceso de pensamiento por parte del alumno ligado a la enseñanza y al docente influye en su rendimiento académico
Y si ante la influencia de la enseñanza del docente le aunamos que el alumno no tiene el hábito de lectura tenemos como resultante una falta de compresión de textos, un factor más que incide en la reprobación.
Un posible factor que puedo agregar es la evaluación "entendida como el elemento indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario" es parte de la vida de un docente y como tal ha aprendido a vivir con ella, llegando ha ser parte de su propia identidad profesional.
En el proceso los alumnos que llegan a mostrar un aprendizaje abstracto tanto cuantitativamente como cualitativamente se enfrentan con el problema de la reprobación, pero……
¿Qué visión tiene el docente ante el fenómeno de la reprobación?
¿El docente se considerará la causa y resultado de esta problemática?
¿Cuáles son los procedimientos que utiliza el docente para evaluar?
La evaluación se entiende como un proceso mediante el cual se ejerce un juicio de valor, en donde se decide si lo evaluado es costeable o incosteable, es decir si es de calidad o no, o si es suficiente o insuficiente, mientras que la evaluación del aprendizaje:
"Es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido".
Para Quesada existen dos tipos de procedimientos a evaluar:
Los procedimientos aistemáticos: Es todo aquello que el docente percibe en clase, es decir la forma de cómo se comportan sus alumnos, gestos, miradas, cuestionamientos, por parte de los alumnos, etc.., estos suelen ser algunos de los indicadores que encuentra diariamente el docente en el aula y que " proporciona información que retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que resultan incompletos para otorgar una calificación"
Los procedimientos Sistemáticos: Son las distintas formas que un docente puede utilizar para evaluar siempre y cuando proporcione "información que retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje y sirven de base para la calificación"
¿El docente de la asignatura de E y P utilizará alguno de estos procedimientos?.
Otra noción que vale la pena adelantar tiene que ver con las modalidades para la evaluación, tenemos:
La evaluación por normas: Toma como base la comparación del aprendizaje del alumno con el de su grupo.
En esta modalidad se evalúa, cómo responde el alumno ante pruebas escritas, orales etc.., Cuánto tiempo se tarda para responder, etc..
La evaluación por criterio: Aquí se compara el aprendizaje del alumno con un criterio establecido "bajo el supuesto de que cada uno de los miembros del grupo deben alcanzar el aprendizaje pretendido"
La Autora propone que es necesario hacer "pruebas diagnósticas, [que le permitirá al docente tener un panorama de quienes son sus alumnos y en que estado cognitivo se encuentran, así como si cubren]los requisitos necesarios para aprender la materia"
Como ya vimos la evaluación del aprendizaje es utilizada para determinar una calificación escolar que, esta a su vez determina la acreditación o la no-acreditación de una asignatura como se da en el caso de la materia de E y P.
Es cierto tan especialistas y docentes, determinan los contenidos que "el estudiante debe aprender, las estrategias que debe utilizar y las formas como se evaluará su trabajo"
¿Cómo fue la forma de evaluar del maestro?
¿Expuso claramente en que consistiría cada evaluación y como se llevaría a cabo?
¿Será rígida la evaluación que hace el docente?
¿El docente contará con los conocimientos necesarios para evaluar de diferentes maneras?
Al hablar de E y P, se debe tener claro que es una materia teórica-conceptual, esto representa un problema en la transmisión del conocimiento para:
"las corrientes didácticas en el momento de explicar la relación Profesor-Contenido-Alumno"
Cuándo se habla de transmisión me refiero al proceso que parte del conocimiento y que cuando el alumno se apropia de él se considera que es aprehendido dentro de la relación Docente-Alumno, en la cual es común hallar conexiones y problemas en esta relación, es decir como se enfrenta el alumno con el conocimiento y el docente con su práctica.
Hablando de una materia teórica-conceptual, es posible que estos nexos y problemas se presenten a menudo, un tanto que el alumno no logre la concreción del conocimiento y probablemente un tanto la práctica del docente entonces cabe preguntarse:
¿E y P será una materia con un alto grado de dificultad?
¿El alumno estará familiarizado con el tipo de contenido de las lecturas que son vistas en el curso?
¿A que se deberá que hay alumnos que sí acreditaron la materia?
¿Qué conocimientos didácticos tiene el profesor de E y P para la transmisión del conocimiento epistemológico?
¿Cuál es el procedimiento didáctico del profesor?
Para comprender mejor si hay una relación favorable entre el procedimiento didáctico del profesor y el aprendizaje de la materia de E y P, por parte de los alumnos creo necesario que durante el proceso de enseñanza aprendizaje conocer que pasa en la transición desde la construcción del conocimiento hasta la asimilación y apropiación del mismo.
Para ser un eficiente transmisor de conocimientos según Wittrock debe tener anotarse un punto si cumple a lo siguiente:
" –Inicia cada lección con una breve revisión de lo
aprendido anteriormente
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Presenta los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique después de cada etapa.
-Da instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
-Proporciona un elevado nivel de práctica activa a todos los estudiantes.
-Formula muchas preguntas, verifica la comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de todos los estudiantes.
-Guía al estudiante durante la práctica inicial.
-Corrige y proporciona realimentación sistemática.
-Da instrucciones y asigna prácticas explícitas para el trabajo escrito y cuando es necesario supervisa a los estudiantes durante la realización del trabajo."
Basándonos a las premisas de Wittrock al considerar, que sí se cumplen todas se dirá entonces que es un eficiente docente.
El profesor de E y P en su que hacer cotidiano no llevó a cabo:
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Da instrucciones y explicaciones claras y
Detalladas.
Se habla que en la comprensión de lectura se Da muy poca instrucción explícita, es decir los docentes dedican la mayor parte del tiempo en formular preguntas, y muy poco a dar instrucciones explícitas que ayuden a los alumnos a comprender el significado de un párrafo.
Dentro del procedimiento de la información y la instrucción es necesario que la nueva información proporcionada por el docente debe ser abordada paulatinamente, así como no dejar dudas en el alumno para que cuando se presente nueva información, el alumno cuente con un conocimiento previo o relacionado con el que se va adquirir.
En el curso de E y P el docente abordaba poco a poco las lecturas, si no se comprendía una lectura que estaba destinada a verse en dos clases, se extendía el tiempo y se iba más despacio con la finalidad de que se entendiera y comprendiera la lectura, en cuanto a la instrucción de la lectura, el profesor en clase si nos hacia reflexionar y comprender que quería decir el autor en determinado párrafo, es más la dinámica de la clase siempre fue así.
El docente preguntaba que se entendía en tal párrafo o que quiere decir el autor con eso, nunca nos digo el significado y la comprensión del texto, considero que se iba construyendo un aprendizaje por descubrimiento.
Por otro lado en los ensayos que pedía para la evaluación no hubo una congruencia de expectativas, es decir se hablaba de Coherencia argumentativa y Rigor discursivo, características básicas que requería el ensayo, pero la mayor parte de los alumnos no sabía que es lo que quería, de ahí algunas frases como "Es que quiere que le escriba lo que él quiere", "No se le da gusto", "Cuando le digo de que se trata me dice que esta bien, lo escribo y repruebo ¡No entiendo!".
Wittrock nos da tres categorías que forman el núcleo docente: Exposición, Práctica controlada y Práctica independiente.
Exposición: Lo que va a enseñar el docente.
Práctica controlada: El docente es el conductor del curso, controla la comprensión, hace correcciones y repite los temas.
Práctica independiente: El alumno adquiere práctica suficiente para lograr el sobreaprendizaje, es decir reafirma lo ya aprendido.
Otra tarea docente tiene que ver con la forma en que el docente presenta el material nuevo de las lecturas que se verán en el curso.
Entonces cabe preguntar varias cuestiones:
"¿Cómo se organiza el nuevo material de modo que pueda aprenderse de la manera más eficaz?, ¿Cuáles son las características de una presentación eficaz?, ¿Cuántos ejemplos y de que tipo, debe usar el docente?."
Una función más que tiene el buen docente es hacer las correcciones de los errores de sus alumnos.
¿Pero cómo debe un docente reaccionar frente a las respuestas de sus alumnos?
Estas correcciones se dan dentro de la práctica controlada es decir cuando el docente es el guía del curso y su función es orientar al alumno hacia la respuesta correcta dándole algún indicio o haciendo algunas preguntas más simples.
El profesor de E y P del grupo 88, Turno Vespertino Fernando Juárez, en el transcurso del curso y conforme a cada unidad corregía los ensayos entregados por sus alumnos, las correcciones iban desde la ortografía, sintaxis y la coherencia del documento, hacia anotaciones cuando una idea no era clara " ¿Qué quiere decir con esto?,
O ¿Quién dice esto?", Sólo por mencionar algunas de sus anotaciones.
A continuación se incluye un ensayo corregido por el profesor de E y P, para que el lector tenga una visión amplia de las correcciones hechas por el profesor Fernando Juárez.
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
De acuerdo a los lineamientos para la titulación delimitar significa "plantearse las concepciones y argumentos centrales que sostendrán el trabajo y la perspectiva teórica a la que corresponden."
Esto creo que ahora es posible, por que primero, problematice, incluí diferentes aspectos y ahora elijo de todo el panorama que se mostró dentro de la problematizacion lo que me interesa investigar son tres aspectos que a mi juicio considero pueden ayudar a intentar explicar el problema de la reprobación en la materia de E y P.
Considero que para tratar de poder explicar por que al finalizar el semestre par en la Universidad Pedagógica Nacional, en la materia de Epistemología y Pedagogía ( E y P ), en el turno vespertino se ve un alto índice de reprobación, este es un factor medular que investigaré para explicar tal problemática.
Por otro lado en el planteamiento del problema se pudo ver que este problema no depende de un solo factor sino todo lo contrario, es un problema multifactorial donde los principales actores son:
Los alumnos.
El docente.
La evaluación de la materia de E y P.
Entonces de todo el universo mostrado en el planteamiento del problema, elijo Las estrategias de aprendizaje de contenidos conceptuales así como las estrategias de lectura por parte del alumno.
Elijo este problema ya que considero que para poder explicar el fenómeno de la reprobación en la asignatura de E y P , el conocer si el alumno cuenta con este tipo de estrategias, es importante y necesario saber por que sí bien es cierto en el proceso Enseñanza-Aprendizaje sin alumno no hay enseñanza y sin docente no hay aprendizaje, cabe aclarar que se esta hablando de un aprendizaje formal, entonces en este problema no se puede dejar aun lado al alumno, dado que él es uno de los actores principales en el proceso Enseñanza-Aprendizaje y por lo tanto uno de los afectados en el problema de la reprobación en la materia de E y P.
Ahora bien la materia de E y P es una asignatura teórica/conceptual, lo que lleva al alumno a estar constantemente leyendo y comprendiendo las lecturas del curso. Pero, que pasa si el alumno no cuenta con hábitos de lectura?, al no tenerlo, se puede dar por hecho que tampoco tiene estrategias de aprendizaje y de lectura.
Supongamos que el alumno no tiene hábitos de lectura es un hecho que al no contar con esta habilidad digna de un Pedagogo no puede tener estrategias de aprendizaje de conceptos puesto que esta acción implica lectura y mucho menos tendrá estrategias de lectura.
Lo que quiero hacerle ver al lector es que en la tesis trataré a fondo este supuesto para poder validarlo o no, todo dependerá del propio alumno investigado, pero se puede adelantar que aparentemente se puede ver que el alumno del sexto semestre de la licenciatura
en Pedagogía, turno vespertino es un alumno-trabajador con diferente ocupaciones y no solamente la de acudir a la escuela lo que se deriva que probablemente no tenga tiempo para leer o tal vez haga una lectura rápida y sin un mayor esfuerzo y probablemente no tenga tiempo de leer, tal vez no podrá elaborar estrategias de aprendizaje y de lectura.
Lo que nos hace pensar que es algo que debe conocer el lector para comprender el problema de la reprobación de la materia de E y P.
Otro factor que me interesa investigar es el estilo didáctico del docente en la enseñanza de contenidos conceptuales
En este problema a investigar es necesario conocer principalmente que se entiende por Docente, y ser Docente es " cuestionar y cuestionarse, confesarse perplejidades y limitaciones e inventar algo todos los días"
Para ser un buen docente "no es suficiente saber lo que se va enseñar y los métodos para hacerlo"
Estos y otros aspectos son importantes de considerar al intentar indagar sobre el estilo didáctico del docente de la materia de E y P. que en este caso sería el docente Fernando Juárez Hernandez.
Aquí lo que pretendo indagar es conocer si el docente cuenta con un estilo didáctico en su práctica cotidiana, es decir que cuando el docente transmite el conocimiento epistemológico al alumno , se dan conexiones por los dos actores del proceso de Enseñanza-Aprendizaje o se enfrenta con problemas de orden cognitivo.
Para comprender mejor si hay una relación favorable entre el procedimiento didáctico del profesor y el aprendizaje de la materia de E y P, por parte de los alumnos creo necesario que durante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje conocer que pasa en la transición desde la construcción del conocimiento hasta la asimilación y apropiación del mismo.
Por lo tanto dejo abiertas las siguientes preguntas que nos hace Wittrock para poder indagar si el docente cuenta con un estilo didáctico eficaz.
"-Inicia cada lección con una breve revisión de lo
aprendido anteriormente
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Presenta los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique después de cada etapa.
-Da instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
-Proporciona un elevado nivel de práctica activa a todos los estudiantes.
-Formula muchas preguntas, verifica la comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de todos los estudiantes.
-Guía al estudiante durante la práctica inicial.
-Corrige y proporciona realimentación sistemática
-Da instrucciones y asigna prácticas explícitas para el trabajo escrito y cuando es necesario supervisa a los estudiantes durante la realización del trabajo"
En el transcurso de esta investigación le dedicaré el tiempo necesario para conocer si el docente de E y P cuenta con algún estilo didáctico, y si lo tiene se asemeja a estas interrogantes.
Finalmente el último rubro a investigar es Los ejes centrales que consideró el docente de E y P., para evaluar el curso.
Aquí lo que trato de indagar es en que se baso el docente para evaluar el curso, que aspectos considero, por que esos y no otros, cómo entiende el docente la evaluación, se basaría a una evaluación sumativa o formativa.
Considero que los tres aspectos que indagaré, explicarán un tanto el problema de la reprobación en una materia teórica/conceptual como es el caso de la asignatura de Epistemología y Pedagogía.
OBJETIVOS
1.- Analizar el concepto de reprobación así como las causas que lo origina.
2.- Analizar el concepto de estrategias de lectura y de aprendizaje.
3.-Detectar y analizar sí hay una falta de estrategias de lectura y aprendizaje por parte del alumno.
4.-Analizar el concepto de didáctica.
5.-Comprender el proceso de evaluación.
INTRODUCCIÓN.
CAPITULO 1 REPROBACIÓN
1.. Concepto.
2.. Causas de la reprobación.
3.. Factores que inciden en la reprobación.
4.. Estrategia para disminuir el índice de reprobación
CAPITULO 2 LA FALTA DE LECTURA DEL ALUMNO: POSIBLE
CAUSA DE LA REPROBACIÓN.
1.. ¿Qué es la lectura?
2.. Estrategias de lectura.
3.. El aprendizaje de contenidos conceptuales:Un factor más de la reprobación.
4.. ¿Qué es aprendizaje?
5.. Estrategias de aprendizaje.
CAPITULO 3 EL ESTILO DIDÁCTICO DEL DOCENTE EN LA
ENSEÑANZA DE CONTENIDOS CONCEPTUALES.
1.. Relación Profesor-Contenido-Alumno.
2.. Categorías didácticas
3.. Organización en la implementación del nuevo material.
CAPITULO 4 LA EVALUACIÓN: UN FACTOR MAS DE LA
REPROBACIÓN.
1.. Concepto
2.. Tipos de Evaluación.
CONCLUSIONES
Roger Schank
ROGER SCHANK. Director del Laboratorio para la Inteligencia Artificial.
Universidad de Yale. Connecticut.EEUU.
"¿Cómo almacenan las personas sus conocimientos? ¿Cómo se recuerdan exactamente las cosas apropiadas, que pueden ser de utilidad para resolver un problema? Cuando nos enfrentamos a una situación definida en la vida, ¿cómo recordamos una situación anterior que fué parecida? Las personas aprenden de experiencias pasadas; pero, ¿cómo nos convertimos en la computadora que hace todo esto? De esto es de lo que trata nuestro trabajo aquí".
¿Por qué se dedica a este campo? "Me fascina la mente humana. Cuanto más descubro sobre ella, más me impresiona".
"...El cerebro, las celulas humanas, no son pertinentes a este respecto. No nos interesan las bases físicas de cómo hacen las cosas las personas. Nos importan los pasos que siguen, y cómo hacer que un máquina los reproduzca. En este caso, no hay ningún límite".
¿Una ventaja es que las computadoras no tienen fallos de memoria, y nosotros si? Esa es una equivocación clásica. Las personas deben olvidar. El poder de la memoria de los seres humanos se basa en la capacidad de olvidar".
¿Cómo perjudican a los niños estos métodos de enseñanza? "Lo que se hace actualmente aburre terriblemente a los niños inteligentes. Estan tan aburridos que no ponen atención en la escuela. Nosotros, como sociedad, matamos a nuestros hijos inteligentes por tratar de que hagan cosas que odian...Y las personas que tienen éxito en la escuela, se les recompensa por conformarse. Es una situación realmente terrible. Esas suelen ser las personas que aprenden a ser torpes. Pensar grandes pensamientos no se premia. Pensar pensamientos estrechos, sí."
"...¿Por qué no tener computadoras en lugar de profesores mediocres? Todos los niños pasarían unas cuantas horas jugando con una máquina. Incluso no se necesitarían clases. El profesor desempeñaría un papel nuevo..."
¿No se corre el riesgo, si las computadoras se ocupan del pensamiento, de que los niños se roboticen aún más? "Yo no estoy diciendo que las computadoras se ocupen de nuestro pensamiento. Las computadoras harían dos cosas. Primero, las necesitamos en áreas críticas en las que hay que emplear la inteligencia, y no se emplea. Y segundo, tengo un gran respeto por los seres humanos. Todos los que trabajamos con la inteligencia artificial debemos tenerlo. Las capacidades mentales de los seres humanos siguen siendo mucho más poderosas que nuestras máquinas, al menos por ahora; pero creo que las personas se deberían ocuupar de cosas más interesantes. Piense en la cantidad de trabajos aburridos y de vidas aburridas que lleva la gente ¿Cuántas de esas tareas se podrían dejar para las computadoras?..."
Universidad de Yale. Connecticut.EEUU.
"¿Cómo almacenan las personas sus conocimientos? ¿Cómo se recuerdan exactamente las cosas apropiadas, que pueden ser de utilidad para resolver un problema? Cuando nos enfrentamos a una situación definida en la vida, ¿cómo recordamos una situación anterior que fué parecida? Las personas aprenden de experiencias pasadas; pero, ¿cómo nos convertimos en la computadora que hace todo esto? De esto es de lo que trata nuestro trabajo aquí".
¿Por qué se dedica a este campo? "Me fascina la mente humana. Cuanto más descubro sobre ella, más me impresiona".
"...El cerebro, las celulas humanas, no son pertinentes a este respecto. No nos interesan las bases físicas de cómo hacen las cosas las personas. Nos importan los pasos que siguen, y cómo hacer que un máquina los reproduzca. En este caso, no hay ningún límite".
¿Una ventaja es que las computadoras no tienen fallos de memoria, y nosotros si? Esa es una equivocación clásica. Las personas deben olvidar. El poder de la memoria de los seres humanos se basa en la capacidad de olvidar".
¿Cómo perjudican a los niños estos métodos de enseñanza? "Lo que se hace actualmente aburre terriblemente a los niños inteligentes. Estan tan aburridos que no ponen atención en la escuela. Nosotros, como sociedad, matamos a nuestros hijos inteligentes por tratar de que hagan cosas que odian...Y las personas que tienen éxito en la escuela, se les recompensa por conformarse. Es una situación realmente terrible. Esas suelen ser las personas que aprenden a ser torpes. Pensar grandes pensamientos no se premia. Pensar pensamientos estrechos, sí."
"...¿Por qué no tener computadoras en lugar de profesores mediocres? Todos los niños pasarían unas cuantas horas jugando con una máquina. Incluso no se necesitarían clases. El profesor desempeñaría un papel nuevo..."
¿No se corre el riesgo, si las computadoras se ocupan del pensamiento, de que los niños se roboticen aún más? "Yo no estoy diciendo que las computadoras se ocupen de nuestro pensamiento. Las computadoras harían dos cosas. Primero, las necesitamos en áreas críticas en las que hay que emplear la inteligencia, y no se emplea. Y segundo, tengo un gran respeto por los seres humanos. Todos los que trabajamos con la inteligencia artificial debemos tenerlo. Las capacidades mentales de los seres humanos siguen siendo mucho más poderosas que nuestras máquinas, al menos por ahora; pero creo que las personas se deberían ocuupar de cosas más interesantes. Piense en la cantidad de trabajos aburridos y de vidas aburridas que lleva la gente ¿Cuántas de esas tareas se podrían dejar para las computadoras?..."
Más sobre Rasputín
www.abc.es
Cultura -
jueves 16 de marzo de 2000
Rostropovich desvela las páginas perdidas de los servicios secretos rusos sobre Rasputín
LONDRES. José Manuel Costa corresponsal
«Parecía que se había dicho todo acerca de Grigory Rasputin y sus relaciones con la familia imperial -decía ayer el periódico ruso «Izsvestia»-. Sin embargo, según el diario británico «The Daily Telegraph» esto se encuentra muy alejado de la verdad. Los «documentos perdidos», así como fotografías previamente inéditas, conducen a los periodistas ingleses a creer muchos de los mitos que rodearon la vida y la muerte intrigante personaje.
Grigory Rasputin, en su lecho de muerte
En realidad no son periodistas quienes han descubierto los «documentos perdidos», sino uno de los más famosos violonchelistas de posguerra, el emigrado Mstislav Rostropovich. La historia comienza cuando el señor Rostropovich se puso en contacto con el historiador Edward Radzinsky al enterarse de que este se encontraba escribiendo un libro sobre el casi mítico personaje de la corte de los últimos Romanov.
Rostropovich llamó al escritor y le dijo: «Tengo el premio gordo que usted estaba buscando». El premio es una carpeta de 500 folios conteniendo el informe realizado por la «Comisión para la investigación de actos ilegales de los ministros y otras personas responsables» instituida por el gobierno posrevolucionario bolchevique. Carpeta que luego desapareció hasta que Rostropovich la adquirió, sin conocer exactamente su contenido en una subasta de Sotheby's en algún país de Europa. No hay mayores dudas sobre la autenticidad de los documentos y el señor Rostropovich dará hoy a conocer las circunstancias exactas de su adquisición.
El informe de la Comisión incluye testimonios de muchos de los implicados y también telegramas de la zarina dirigidos a Rasputín con contenidos como el siguiente: «Volveré dentro de ocho días. Sacrifico a mi marido y mi corazón por tí. Oraciones y bendiciones. Amor y besos-Querido».
Aunque en ningún documento consta que la zarina y el «monje loco» tuvieran relaciones íntimas, el señor Ion Trewin, de la editorial que hoy presenta el libro «Rasputín: La última Palabra» piensa que «es lo que más nos acerca a suponer que así fue».
En los legajos figura una larga lista de las amantes del que siempre ha sido considerado como un verdadero atleta sexual, al fin y al cabo perteneciente a una secta cuya técnica para lograr altos niveles de espiritualidad era a través de una intensa práctica del sexo, ni más ni menos que diferentes grupos de hoy en día.
También queda más o menos claro que la influencia de Rasputín en la corte rusa era efectiva y real y podía ir desde el nombramiento de altos cargos hasta convencer al zar Nicolás II de que aplazara veinticuatro horas la declaración de guerra a Alemania-Austria.
En cuanto a la muerte del personaje, parece que su peliculera resistencia al veneno y a los disparos no lo era tanto. La dosis de veneno (cianuro) que le mezcló el príncipe Felix Yusupov estaba tan diluida que no hubiera matado a una persona normal y en cuanto a los disparos, el príncipe tenía tan mala puntería (o estaba tan nervioso) que sólo le hizo una herida leve. Fueron sus compañeros quieres finalizaron la tarea. Al final y como muestran las fotografías, los juramentados arrojaron el cuerpo al río Neva atado de pies y manos y aún con vida.
Cultura -
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En realidad no son periodistas quienes han descubierto los «documentos perdidos», sino uno de los más famosos violonchelistas de posguerra, el emigrado Mstislav Rostropovich. La historia comienza cuando el señor Rostropovich se puso en contacto con el historiador Edward Radzinsky al enterarse de que este se encontraba escribiendo un libro sobre el casi mítico personaje de la corte de los últimos Romanov.
Rostropovich llamó al escritor y le dijo: «Tengo el premio gordo que usted estaba buscando». El premio es una carpeta de 500 folios conteniendo el informe realizado por la «Comisión para la investigación de actos ilegales de los ministros y otras personas responsables» instituida por el gobierno posrevolucionario bolchevique. Carpeta que luego desapareció hasta que Rostropovich la adquirió, sin conocer exactamente su contenido en una subasta de Sotheby's en algún país de Europa. No hay mayores dudas sobre la autenticidad de los documentos y el señor Rostropovich dará hoy a conocer las circunstancias exactas de su adquisición.
El informe de la Comisión incluye testimonios de muchos de los implicados y también telegramas de la zarina dirigidos a Rasputín con contenidos como el siguiente: «Volveré dentro de ocho días. Sacrifico a mi marido y mi corazón por tí. Oraciones y bendiciones. Amor y besos-Querido».
Aunque en ningún documento consta que la zarina y el «monje loco» tuvieran relaciones íntimas, el señor Ion Trewin, de la editorial que hoy presenta el libro «Rasputín: La última Palabra» piensa que «es lo que más nos acerca a suponer que así fue».
En los legajos figura una larga lista de las amantes del que siempre ha sido considerado como un verdadero atleta sexual, al fin y al cabo perteneciente a una secta cuya técnica para lograr altos niveles de espiritualidad era a través de una intensa práctica del sexo, ni más ni menos que diferentes grupos de hoy en día.
También queda más o menos claro que la influencia de Rasputín en la corte rusa era efectiva y real y podía ir desde el nombramiento de altos cargos hasta convencer al zar Nicolás II de que aplazara veinticuatro horas la declaración de guerra a Alemania-Austria.
En cuanto a la muerte del personaje, parece que su peliculera resistencia al veneno y a los disparos no lo era tanto. La dosis de veneno (cianuro) que le mezcló el príncipe Felix Yusupov estaba tan diluida que no hubiera matado a una persona normal y en cuanto a los disparos, el príncipe tenía tan mala puntería (o estaba tan nervioso) que sólo le hizo una herida leve. Fueron sus compañeros quieres finalizaron la tarea. Al final y como muestran las fotografías, los juramentados arrojaron el cuerpo al río Neva atado de pies y manos y aún con vida.
Sobre Rasputín
*Radzinksy(2000)
Edvard Radzinsky
"Rasputín. Los archivos secretos"
Editorial Ares y Mares Barcelona, 2003 www.ed-critica.es
Tit.Orig: no figura
Coment: El autor es historiador y escritor, dirige un programa de televisión dedicado a personalidades Rusas. El texto trae varios mapas y el arbol genealógico del Zar Nicolas II y su esposa.
[nº de página de la referencia]
46
Nació el 10-enero-1869, Grigori Yefimovich Rasputin [en adelante R.], en el pueblo de Pokróvskoie, distrito de Tiumen, provincia de Tobol, a orillas del rio Tura.
70
La primera acusación, por el Consistorio Teológico de Tobolsk.
165
Iliodor, en 1910, se decide a traicionar a R.
256
1913, R. se instala en su departamento en S.Petersburgo.
174
La influencia de R. en los asuntos internacionales. El fastidio de Stolypin.
186 y ss
La lucha contra Stolypin, y el asesinato de éste.
195
16 diciembre 1911. Hermógenes e Iliodor obligan a R. a jurar que se irá de la corte.
203
La lucha contra R. del Ministro del Interior, Makarov.
229
Campaña de prensa contra R., 1912.
---
*Temas
65 Los Jlist
86 El mundo mágico de la familia del Zar.
93 La gran duquesa Isabel Fiódorovna (Ell), hermana mayor de la emperatriz.
95 San Serafim, patrón de la familia real.
136 Alexander Ivánovich Guchkov, Pavel Miliukov.
149 Los Protocolos de los Sabios de Sión, como se gestaron.
141 María Golóvina. y Vladimir Bonch-Gruévich
268 Vera Zhukovskaya
329 Coincidencia en Rasputin y Lenin sobre que la guerra entre Austria-Alemania y Rusia podría ayudar a la revolución.
389 Más coincidencias entre Rasputin y los bolcheviques; pedido al Zar para que la fábricas se reconviertan a lo que necesita el frente bélico.
413 La decisión del Zar de nombrarse comandante en Jefe fue funesta ya que gradualmente el gobierno del imperio fue recayendo en la zarina.
478 Importancia del círculo de Boris Stürmer, 67 años, miembro del Consejo de Estado.
500 La zarina y Rasputin eran los únicos de la familia Romanov, la corte y de los políticos que querían terminar la guerra.
559 Referencia Vasiliev, el último jefe del Departamento de Policía.
Edvard Radzinsky
"Rasputín. Los archivos secretos"
Editorial Ares y Mares Barcelona, 2003 www.ed-critica.es
Tit.Orig: no figura
Coment: El autor es historiador y escritor, dirige un programa de televisión dedicado a personalidades Rusas. El texto trae varios mapas y el arbol genealógico del Zar Nicolas II y su esposa.
[nº de página de la referencia]
46
Nació el 10-enero-1869, Grigori Yefimovich Rasputin [en adelante R.], en el pueblo de Pokróvskoie, distrito de Tiumen, provincia de Tobol, a orillas del rio Tura.
70
La primera acusación, por el Consistorio Teológico de Tobolsk.
165
Iliodor, en 1910, se decide a traicionar a R.
256
1913, R. se instala en su departamento en S.Petersburgo.
174
La influencia de R. en los asuntos internacionales. El fastidio de Stolypin.
186 y ss
La lucha contra Stolypin, y el asesinato de éste.
195
16 diciembre 1911. Hermógenes e Iliodor obligan a R. a jurar que se irá de la corte.
203
La lucha contra R. del Ministro del Interior, Makarov.
229
Campaña de prensa contra R., 1912.
---
*Temas
65 Los Jlist
86 El mundo mágico de la familia del Zar.
93 La gran duquesa Isabel Fiódorovna (Ell), hermana mayor de la emperatriz.
95 San Serafim, patrón de la familia real.
136 Alexander Ivánovich Guchkov, Pavel Miliukov.
149 Los Protocolos de los Sabios de Sión, como se gestaron.
141 María Golóvina. y Vladimir Bonch-Gruévich
268 Vera Zhukovskaya
329 Coincidencia en Rasputin y Lenin sobre que la guerra entre Austria-Alemania y Rusia podría ayudar a la revolución.
389 Más coincidencias entre Rasputin y los bolcheviques; pedido al Zar para que la fábricas se reconviertan a lo que necesita el frente bélico.
413 La decisión del Zar de nombrarse comandante en Jefe fue funesta ya que gradualmente el gobierno del imperio fue recayendo en la zarina.
478 Importancia del círculo de Boris Stürmer, 67 años, miembro del Consejo de Estado.
500 La zarina y Rasputin eran los únicos de la familia Romanov, la corte y de los políticos que querían terminar la guerra.
559 Referencia Vasiliev, el último jefe del Departamento de Policía.
Pierre Hadot
Entrevista a Pierre Hadot, filósofo
Historia de la "cura".
François Ewald
La Vanguardia. Suplemento Ideas.
Bcn. 10-Sep-96
[CABECERA]
Desde Sócrates que invitaba a los atenienses a cambiar el objeto de sus cuidados y preocupaciones, a Foucault, que se refirió a la "inquietud de si" para proponer un arte de vivir, el concepto de "cura" ("Sorgen", en alemán; "souci", en francés) ha interpretado un importante papel en la historia del pensamiento. Pierre Hadot repasa, en esta entrevista, los principales puntos que definen su evolución.
[DIALOGO]
(...) el diálogo es un progreso común por medio de acuerdos sucesivos entre los dos interlocutores, quienes se someten así a las exigencias de la coherencia racional y se elevan en cierto modo hasta un punto de vista que ya no es el de la mera individualidad, sino un punto de vista común. Es en el propio diálogo, pues, donde se pone de manifiesto y se realiza la cura de los otros. Se trata de tomar consciencia de que existe otro punto de vista además del nuestro y que es necesario que quien interroga y quien responde superen sus respectivos puntos de vista par someterse a las exigencias objetivas de la razón. Desde esta perspectiva, la cura de sí significa superar la propia individualidad para acceder a una visión universal, racional y objetiva.
[EPICUREISMO Y ESTOICISMO]
Puede afirmarse que, en todas las escuelas helenísticas, incluso en los escépticos, la principal tarea de la filosofía consistirá siempre en librar al hombre de sus preocupaciones. Y estas preocupaciones, para los hombres, provienen siempre de esperar o temer cosas cuyo dominio se les escapa. Para librarse de la preocupación, se hace necesario delimitar una esfera en la que la preocupación desaparezca o en la que ésta se reduzca al mínimo, porque uno se sitúa entonces en esa parte esencial del ser que no nos puede ser arrancada por nada.
Para los epicúreos, la esfera se delimitará distinguiendo entre los deseos que no son ni naturales ni necesarios, los deseos que son naturales pero no necesarios y, por último, los deseos que son naturales y necesarios (...)
Para los estoicos se tratará, en cambio, de reconocer exactamente lo que depende de mi y lo que no depende de mi. No depende de mí ser hermoso, rico, fuerte, tener buena salud, éxitos profesionales o políticos, buena reputación, experimentar placer o escapar del sufrimiento. Todo eso depende de elementos ajenos a mi voluntad y, por lo tanto, a mí mismo. No obstante, sí que depende de mí tener o no la intención de actuar bien. (...)
(En el mismo art. columna de Josep Ramoneda. "Etica e individualismo":
Si el "ethos" es la manera de ser y de conducirse de cada uno y la libertad es la condición ontológica de la ética, una ética individualista se fundaría en lo que Foucault llamaba las prácticas de libertad, la manera propia de cada uno de entrar en relación con los juegos de verdad y de poder. La ética consiste en modelar la manera propia de estar en el mundo sabiendo que todo podía haber sido de otro modo y que, como el propio Foucault decía, "El mayor interés de la vida y del trabajo es que nos permiten convertirnos en algo distinto de lo que éramos en el momento de partida".
Historia de la "cura".
François Ewald
La Vanguardia. Suplemento Ideas.
Bcn. 10-Sep-96
[CABECERA]
Desde Sócrates que invitaba a los atenienses a cambiar el objeto de sus cuidados y preocupaciones, a Foucault, que se refirió a la "inquietud de si" para proponer un arte de vivir, el concepto de "cura" ("Sorgen", en alemán; "souci", en francés) ha interpretado un importante papel en la historia del pensamiento. Pierre Hadot repasa, en esta entrevista, los principales puntos que definen su evolución.
[DIALOGO]
(...) el diálogo es un progreso común por medio de acuerdos sucesivos entre los dos interlocutores, quienes se someten así a las exigencias de la coherencia racional y se elevan en cierto modo hasta un punto de vista que ya no es el de la mera individualidad, sino un punto de vista común. Es en el propio diálogo, pues, donde se pone de manifiesto y se realiza la cura de los otros. Se trata de tomar consciencia de que existe otro punto de vista además del nuestro y que es necesario que quien interroga y quien responde superen sus respectivos puntos de vista par someterse a las exigencias objetivas de la razón. Desde esta perspectiva, la cura de sí significa superar la propia individualidad para acceder a una visión universal, racional y objetiva.
[EPICUREISMO Y ESTOICISMO]
Puede afirmarse que, en todas las escuelas helenísticas, incluso en los escépticos, la principal tarea de la filosofía consistirá siempre en librar al hombre de sus preocupaciones. Y estas preocupaciones, para los hombres, provienen siempre de esperar o temer cosas cuyo dominio se les escapa. Para librarse de la preocupación, se hace necesario delimitar una esfera en la que la preocupación desaparezca o en la que ésta se reduzca al mínimo, porque uno se sitúa entonces en esa parte esencial del ser que no nos puede ser arrancada por nada.
Para los epicúreos, la esfera se delimitará distinguiendo entre los deseos que no son ni naturales ni necesarios, los deseos que son naturales pero no necesarios y, por último, los deseos que son naturales y necesarios (...)
Para los estoicos se tratará, en cambio, de reconocer exactamente lo que depende de mi y lo que no depende de mi. No depende de mí ser hermoso, rico, fuerte, tener buena salud, éxitos profesionales o políticos, buena reputación, experimentar placer o escapar del sufrimiento. Todo eso depende de elementos ajenos a mi voluntad y, por lo tanto, a mí mismo. No obstante, sí que depende de mí tener o no la intención de actuar bien. (...)
(En el mismo art. columna de Josep Ramoneda. "Etica e individualismo":
Si el "ethos" es la manera de ser y de conducirse de cada uno y la libertad es la condición ontológica de la ética, una ética individualista se fundaría en lo que Foucault llamaba las prácticas de libertad, la manera propia de cada uno de entrar en relación con los juegos de verdad y de poder. La ética consiste en modelar la manera propia de estar en el mundo sabiendo que todo podía haber sido de otro modo y que, como el propio Foucault decía, "El mayor interés de la vida y del trabajo es que nos permiten convertirnos en algo distinto de lo que éramos en el momento de partida".
Jordi Pujol y los andaluces
Date: Sat, 01 Feb 1997 22:24:04 +0000
El hombre andaluz.
Me sorprende mucho que pueda ser linchado públicamente un catedrático de universidad por enseñar, entre otras cosas -muy discutibles, desde luego- que hay razas que parecen estar menos dotadas que otras para el pensamiento abstracto y que, sin embargo, se pueda editar lo siguiente, sin que hasta el momento sepa que haya suscitado ningún tipo de repulsa:
"...El hombre andaluz no es un hombre coherente, es un hombre anárquico. Es un hombre destruido. (...) es, generalmente, un hombre poco hecho, un hombre que hace cientos de años que pasa hambre y que vive en un estado de ignorancia y de miseria cultural, mental y espiritual. Es un hombre desarraigado, incapaz de tener un sentido un poco amplio de comunidad. A menudo da pruebas de una excelente madera humana, pero de entrada constituye la muestra de menos valor social y espiritual de España. Ya lo he dicho antes: es un hombre destruido y anárquico. Si por la fuerza del número llegase a dominar, sin haber superado su propia perplejidad, destruiría Cataluña. E introduciría su mentalidad anárquica y pobrísima, es decir, su falta de mentalidad."
Lo antedicho está escrito en el libro "La inmigració, problema i esperança de Catalunya", (Editorial Nova Terra, Barcelona, 1976, págs. 65, 67 y 68) y lo firma Jordi Pujol i Soley, actual presidente de la Generalitat de Catalunya.
El hombre andaluz.
Me sorprende mucho que pueda ser linchado públicamente un catedrático de universidad por enseñar, entre otras cosas -muy discutibles, desde luego- que hay razas que parecen estar menos dotadas que otras para el pensamiento abstracto y que, sin embargo, se pueda editar lo siguiente, sin que hasta el momento sepa que haya suscitado ningún tipo de repulsa:
"...El hombre andaluz no es un hombre coherente, es un hombre anárquico. Es un hombre destruido. (...) es, generalmente, un hombre poco hecho, un hombre que hace cientos de años que pasa hambre y que vive en un estado de ignorancia y de miseria cultural, mental y espiritual. Es un hombre desarraigado, incapaz de tener un sentido un poco amplio de comunidad. A menudo da pruebas de una excelente madera humana, pero de entrada constituye la muestra de menos valor social y espiritual de España. Ya lo he dicho antes: es un hombre destruido y anárquico. Si por la fuerza del número llegase a dominar, sin haber superado su propia perplejidad, destruiría Cataluña. E introduciría su mentalidad anárquica y pobrísima, es decir, su falta de mentalidad."
Lo antedicho está escrito en el libro "La inmigració, problema i esperança de Catalunya", (Editorial Nova Terra, Barcelona, 1976, págs. 65, 67 y 68) y lo firma Jordi Pujol i Soley, actual presidente de la Generalitat de Catalunya.
Bases de datos
From jbermejo@iponet.es Fri Oct 23 00:01:16 1998
To: csn-aplicaciones@onelist.com
Subject: [csn-aplicaciones] Re: Access y bases de datos.
Aprovecho que han salido varios mensajes de Carlos y Manuel para dar algunas opiniones sobre lo que decis y de paso otras opiniones más generales.
Para ser un poco mas sintetico, no cito otros mensajes.
1.-Conversión de tratamiento de textos a Base de datos. Esto lo pregunta Carlos.
Se puede hacer, siempre que lo que hay en el tratamiento de textos esté *estructurado*. O sea, que si yo tengo unos listados en Word o en WPerfect o en simple texto ascii y quiero convertirlos en una Base de Datos, he de tener marcado de algún modo donde empieza y termina cada campo y cada registro. Las técnicas son muchas y el procedimiento concreto dependerá del programa de texto de salida y del de base de datos de entrada. Como no conozco ni Word ni Access, poco puedo decir de los pasos que han de seguirse.
El ejemplo más primitivo es aquel en que tenemos unas listas de personas con sus telefonos
Manuel,2522 Carlos,2911 Jesús,2521 Aris,2231...
La conversión de algo así es obvia: el dbase por ejemplo considerará el salto de línea como indicación de que ahí salta a otro registro. Y las comas definiran donde empiezan y terminan los campos. Si los importamos a una BD con una estructura definida: Nombre, Tfno, -nos metera cada linea en un registro: -dentro de cada registro, lo que hay hasta la primera coma en el primer campo y lo siguiente en el 2º (y asi sucesivamente).
Esto vale fundamentalmente para datos *estructurados*. Si alguien va a trabajar fundamentalmente con *textos* creo que pierde el tiempo con el Access o con Dbase. Otra cosa es que en una base de datos estructurada tengamos campos de texto libre (los famosos campos memo del Dbase).
¿Qué entiendo por base de datos estructurada?. Aquella en que los distintos elementos (registros) siguen una misma pauta: por ejemplo mi base de datos bibliográfica. Ahí tengo incluidos varios miles de referencias de documentos que me pueden interesar por una u otra razon. En principio -tienen un autor (o varios) -tienen un editor -tienen un título. -hablan de unas u otras materias -se editaron en tal año
Todo eso corresponde a *campos* y me va a permitir en su momento recuperar listados por los criterios que yo quiera. Si quiero puedo meter en un campo "memo" o de texto libre las notas que se me ocurran, pero para mí eso es un asunto secundario, porque también puedo referirme en un campo normal a un texto externo y eso a veces es más flexible (tener por ejemplo un campo "anotaciones" en que simplemente anoto cómo se llama el fichero donde estan las notas sobre ese libro o articulo de revista)
El mismo esquema valdría para un fichero de oficina con nombres de clientes, direcciones. O para un inventario de almacen o para contabilidad, etc.. Gracias a que los datos están estructurados vamos a poder decirle: "sacame etiquetas (o un listado) de todos los clientes morosos que nos deben más de 50.000 y con domicilio en Murcia".
O (y este es ejemplo real): hazme un listado de todos los artículos de Carlos aparecidos entre los nºs 5 y 25 de CasiNada. Pero excluyendo los que traten de budismo. Y de paso me los pones en forma TITULO+direccion www para que sea facilmente transformable en una pagina www.
En resumen: si es una base de datos estructurada, siempre habrá manera de traducir datos entre formatos.
Por cierto, por muchas alabanzas que le hagamos al TXT nunca podremos darle darle ordenes como la de los ejemplos que hemos puesto arriba ;-). Las cosas son para lo que son.
Si nuestros datos son no-estructurados tenemos que funcionar de otra manera. Tal vez una base de datos documental (knosys? micro Isis?) tal vez un programa Analisis de datos cualitativos (Atlas/ti?). O bien una base de datos compuesta de textos y un programa que establezca vínculos entre ellos y nos permita organizarlos (Notetab Pro?). O tal vez documentos HTML que contengan nuestros textos, imágenes y vínculos entre ellos.... O soluciones caseras que sean combinaciones de varias de estas.
Si lo que tenemos son *pocos* datos, del tipo que sean... nos vale cualquier cosa.
--Dice Manuel: no conozco a nadie que guarde sus datos en txt y los haya perdido.
Bueno, yo conozco a uno que está tecleando ahora mismo este mensaje y ha tenido problemas de ese tipo. Creo que ni el texto ascii se salva de que algun programa haga de las suyas. Y si no es un programa, pues de que el disco duro se vuelva loco y pegue mordiscos a diestro y siniestro a tus datos (cosa que me paso a mi antes del verano).
Es verdad que los formatos, cuanto más específicos, más delicados. Si un texto recibe un mordisco... no muere para siempre. Pierde la parte que pierde. Si un dbf o el formato que use Access se corrompen... los riesgos de perder todo aumentan.
Bueno, espero no haber dicho demasiadas obviedades. O por lo menos que fueran obviedades tan obvias que se pudieran reconocer rápido y saltárselas uno igual de rápido. :-).
3.-Dice Carlos: "El dbase no tiene cortar y pegar." Bueno, en realidad el DBASE usado en Win, aunque sea la versión III+ (año 1987 creo) que es la que yo uso... tiene cortar y pegar. Eso en el momento en que en programas MS DOS el Windows tambien te deja cortar y pegar. Otra cosa es que por el tipo de datos que yo suelo meter... en realidad no uso nunca eso.
En realidad, como sabes, no es que hable bien del Dbase, es que llegue a conocerlo algo, incluyendo su lenguaje de programación (y el del Clipper, en gran parte el mismo). Y me es cómodo no tener que aprender nada para el tipo de cosas que le pido.
Supongo que si empezara de cero no se me ocurriria ponerme con el DBaseIII+. Aprenderia a usar Access o Paradox o Filemaker, que creo que en realidad hacen tantas cosas como el Dbase, ademas de poder incluir imagen, etc. Y si fueran bases de datos documentales, pues alguno de los apuntados arriba, probablemente Micro Isis, que ademas es gratuito, usa mucha gente, hay documentacion en español y aunque viene de MS DOS han sacado recientemente una version Windows. En realidad ese sirve para ambos tipos de bases de datos.
Pero no me preguntéis nada sobre el, que no se nada. Lo tengo desde hace un año y no lo he instalado, porque no creo necesitarlo ahora mismo. En este momento, con la suma Atlas/ti+ ficheros de texto+Dbase tengo de sobra.
Sospecho que en el futuro, si cuaja el formato XML, van ampliarse mucho las posibilidades. Porque vamos a tener un formato flexible que en realida es texto puro (como el html) solo que con unas marcas en que vamos a poder definir "lenguajes" y tipos propios de documentos con características de base de datos adaptada a nuestras necesidades. Y encima con un estándar público, nada de formatos propios de una marca.
saludos, Jesús.
To: csn-aplicaciones@onelist.com
Subject: [csn-aplicaciones] Re: Access y bases de datos.
Aprovecho que han salido varios mensajes de Carlos y Manuel para dar algunas opiniones sobre lo que decis y de paso otras opiniones más generales.
Para ser un poco mas sintetico, no cito otros mensajes.
1.-Conversión de tratamiento de textos a Base de datos. Esto lo pregunta Carlos.
Se puede hacer, siempre que lo que hay en el tratamiento de textos esté *estructurado*. O sea, que si yo tengo unos listados en Word o en WPerfect o en simple texto ascii y quiero convertirlos en una Base de Datos, he de tener marcado de algún modo donde empieza y termina cada campo y cada registro. Las técnicas son muchas y el procedimiento concreto dependerá del programa de texto de salida y del de base de datos de entrada. Como no conozco ni Word ni Access, poco puedo decir de los pasos que han de seguirse.
El ejemplo más primitivo es aquel en que tenemos unas listas de personas con sus telefonos
Manuel,2522 Carlos,2911 Jesús,2521 Aris,2231...
La conversión de algo así es obvia: el dbase por ejemplo considerará el salto de línea como indicación de que ahí salta a otro registro. Y las comas definiran donde empiezan y terminan los campos. Si los importamos a una BD con una estructura definida: Nombre, Tfno, -nos metera cada linea en un registro: -dentro de cada registro, lo que hay hasta la primera coma en el primer campo y lo siguiente en el 2º (y asi sucesivamente).
Esto vale fundamentalmente para datos *estructurados*. Si alguien va a trabajar fundamentalmente con *textos* creo que pierde el tiempo con el Access o con Dbase. Otra cosa es que en una base de datos estructurada tengamos campos de texto libre (los famosos campos memo del Dbase).
¿Qué entiendo por base de datos estructurada?. Aquella en que los distintos elementos (registros) siguen una misma pauta: por ejemplo mi base de datos bibliográfica. Ahí tengo incluidos varios miles de referencias de documentos que me pueden interesar por una u otra razon. En principio -tienen un autor (o varios) -tienen un editor -tienen un título. -hablan de unas u otras materias -se editaron en tal año
Todo eso corresponde a *campos* y me va a permitir en su momento recuperar listados por los criterios que yo quiera. Si quiero puedo meter en un campo "memo" o de texto libre las notas que se me ocurran, pero para mí eso es un asunto secundario, porque también puedo referirme en un campo normal a un texto externo y eso a veces es más flexible (tener por ejemplo un campo "anotaciones" en que simplemente anoto cómo se llama el fichero donde estan las notas sobre ese libro o articulo de revista)
El mismo esquema valdría para un fichero de oficina con nombres de clientes, direcciones. O para un inventario de almacen o para contabilidad, etc.. Gracias a que los datos están estructurados vamos a poder decirle: "sacame etiquetas (o un listado) de todos los clientes morosos que nos deben más de 50.000 y con domicilio en Murcia".
O (y este es ejemplo real): hazme un listado de todos los artículos de Carlos aparecidos entre los nºs 5 y 25 de CasiNada. Pero excluyendo los que traten de budismo. Y de paso me los pones en forma TITULO+direccion www para que sea facilmente transformable en una pagina www.
En resumen: si es una base de datos estructurada, siempre habrá manera de traducir datos entre formatos.
Por cierto, por muchas alabanzas que le hagamos al TXT nunca podremos darle darle ordenes como la de los ejemplos que hemos puesto arriba ;-). Las cosas son para lo que son.
Si nuestros datos son no-estructurados tenemos que funcionar de otra manera. Tal vez una base de datos documental (knosys? micro Isis?) tal vez un programa Analisis de datos cualitativos (Atlas/ti?). O bien una base de datos compuesta de textos y un programa que establezca vínculos entre ellos y nos permita organizarlos (Notetab Pro?). O tal vez documentos HTML que contengan nuestros textos, imágenes y vínculos entre ellos.... O soluciones caseras que sean combinaciones de varias de estas.
Si lo que tenemos son *pocos* datos, del tipo que sean... nos vale cualquier cosa.
--Dice Manuel: no conozco a nadie que guarde sus datos en txt y los haya perdido.
Bueno, yo conozco a uno que está tecleando ahora mismo este mensaje y ha tenido problemas de ese tipo. Creo que ni el texto ascii se salva de que algun programa haga de las suyas. Y si no es un programa, pues de que el disco duro se vuelva loco y pegue mordiscos a diestro y siniestro a tus datos (cosa que me paso a mi antes del verano).
Es verdad que los formatos, cuanto más específicos, más delicados. Si un texto recibe un mordisco... no muere para siempre. Pierde la parte que pierde. Si un dbf o el formato que use Access se corrompen... los riesgos de perder todo aumentan.
Bueno, espero no haber dicho demasiadas obviedades. O por lo menos que fueran obviedades tan obvias que se pudieran reconocer rápido y saltárselas uno igual de rápido. :-).
3.-Dice Carlos: "El dbase no tiene cortar y pegar." Bueno, en realidad el DBASE usado en Win, aunque sea la versión III+ (año 1987 creo) que es la que yo uso... tiene cortar y pegar. Eso en el momento en que en programas MS DOS el Windows tambien te deja cortar y pegar. Otra cosa es que por el tipo de datos que yo suelo meter... en realidad no uso nunca eso.
En realidad, como sabes, no es que hable bien del Dbase, es que llegue a conocerlo algo, incluyendo su lenguaje de programación (y el del Clipper, en gran parte el mismo). Y me es cómodo no tener que aprender nada para el tipo de cosas que le pido.
Supongo que si empezara de cero no se me ocurriria ponerme con el DBaseIII+. Aprenderia a usar Access o Paradox o Filemaker, que creo que en realidad hacen tantas cosas como el Dbase, ademas de poder incluir imagen, etc. Y si fueran bases de datos documentales, pues alguno de los apuntados arriba, probablemente Micro Isis, que ademas es gratuito, usa mucha gente, hay documentacion en español y aunque viene de MS DOS han sacado recientemente una version Windows. En realidad ese sirve para ambos tipos de bases de datos.
Pero no me preguntéis nada sobre el, que no se nada. Lo tengo desde hace un año y no lo he instalado, porque no creo necesitarlo ahora mismo. En este momento, con la suma Atlas/ti+ ficheros de texto+Dbase tengo de sobra.
Sospecho que en el futuro, si cuaja el formato XML, van ampliarse mucho las posibilidades. Porque vamos a tener un formato flexible que en realida es texto puro (como el html) solo que con unas marcas en que vamos a poder definir "lenguajes" y tipos propios de documentos con características de base de datos adaptada a nuestras necesidades. Y encima con un estándar público, nada de formatos propios de una marca.
saludos, Jesús.
Comunicación cerebral
Mente y Cerebro.
Libros de Investigación Y Ciencia
Prensa Científica, S.A.
Barcelona, 1ªEdic. 1993, 2da.Reimpresión 1995
Pág.27
QUÍMICA DE LAS COMUNICACIONES CEREBRALES
Jean-Pierre Changeux
(JEAN-PIERRE CHANGEUX es profesor en cl Collège de France y en el Instituto Pasteur.)
El cerebro se compone de unas células -las neuronas- que poseen la propiedad, única en el organismo, de formar una red discontinua por medio de múltiples prolongaciones finas y ramificadas, las dendritas y los axones. En el plano de los contactos, o sinapsis, la microscopía electrónica nos revela que las membranas de las células quedan separadas por varias decenas de nanómetros.
Libros de Investigación Y Ciencia
Prensa Científica, S.A.
Barcelona, 1ªEdic. 1993, 2da.Reimpresión 1995
Pág.27
QUÍMICA DE LAS COMUNICACIONES CEREBRALES
Jean-Pierre Changeux
(JEAN-PIERRE CHANGEUX es profesor en cl Collège de France y en el Instituto Pasteur.)
El cerebro se compone de unas células -las neuronas- que poseen la propiedad, única en el organismo, de formar una red discontinua por medio de múltiples prolongaciones finas y ramificadas, las dendritas y los axones. En el plano de los contactos, o sinapsis, la microscopía electrónica nos revela que las membranas de las células quedan separadas por varias decenas de nanómetros.
martes, 1 de julio de 2008
Cretinos, imbéciles, estúpidos y locos
Charles Kimbote wrote:
> Como puedo convencer a un imbecil de que ser idiota no es ser necio?
Hola, Charles Kimbote. Puedes acudir a la tipologIa que hace Jacopo Belbo en "El péndulo de Foucault" de Umberto Eco. Transcribo:
"[...] En el mundo están los cretinos, los imbéciles, los estúpidos y los locos.
[...] En suma todo el mundo, si se mira bien, participa de alguna de esas categorías. [...] Digamos que la persona normal es la que combina razonablemente todos esos componentes o tipos ideales (idealtypen).
[...] ¿Cómo es el genio, Einstein, por ejemplo? El genio es el que pone en juego uno de esos componentes de manera vertiginosa, alimentándolo con los demás. [...]
El cretino ni siquiera habla, babea, es espástico. Se aplasta el helado contra la frente, no puede ni coordinar los movimientos. Entra en la puerta giratoria por el lado opuesto. [...]
Ser imbécil ya es más complicado. Es un comportamiento social. El imbécil es el que habla siempre fuera del vaso. Quiere hablar de lo que hay en el vaso, pero, esto por aquí, esto por allá, habla fuera. O si lo prefiere, es el que siempre mete la pata, el que le pregunta cómo está su bella esposa al individuo que acaba de ser abandonado por la mujer.
[...] El imbécil está muy solicitado, sobre todo en las reuniones mundanas. Incomoda a todos, pero les proporciona temas de conversación. En su versión positiva llega a ser diplomático. Habla fuera del vaso cuando otros han metido la pata, consigue cambiar de tema. Pero a nosotros no nos interesa [se refiere a las editoriales], no es nunca creativo, trabaja de prestado, de manera que no presenta manuscritos.
[...] El imbécil no dice que el gato ladra, habla del gato cuando los demás hablan del perro. Confunde las reglas de conversación, y cuando las confunde bien es sublime. Creo que es una raza en extinción, un portador de virtudes eminentemente burguesas. Necesita un salón Verdurin, o mejor, Guermantes.
[...] El estúpido no se equivoca de comportamiento. Se equivoca de razonamiento. Es el que dice que todos los perros son animales domésticos y todos los perros ladran, pero que también los gatos son animales domésticos y por tanto ladran. O que todos los atenienses son mortales, todos los habitantes del Pireo son mortales, de modo que todos los habitantes del Pireo son atenienses. Y lo son, pero de pura casualidad. El estúpido incluso puede decir algo correcto, pero por razones equivocadas.
[...] El estúpido es muy insidioso. Al imbécil se le reconoce en seguida (y al cretino ni qué decir), mientras que el estúpido razona casi como uno, sólo que con una desviación infinitesimal. Es un maestro del paralogismo.
[...] El argumento ontológico de San Anselmo es estúpido. Dios tiene que existir porque puedo pensarlo como el ser dotado de todas las perfecciones, incluida la existencia. Confunde la existencia en el pensamiento con la existencia en la realidad. [...] Pero también es estúpida la refutaciOn de Gaunilo. Puedo pensar en una isla en el mar aunque esa isla no exista. Confunde el pensamiento de lo contingente con el pensamiento de lo necesario. Una batalla entre estúpidos. Claro, y Dios se divierte como un loco.
[...] Pues sí, la estupidez nos rodea. Y quizá para un sistema lógico diferente nuestra estupidez sea sabiduría. Toda la historia de la lógica es un intento por definir una noción aceptable de estupidez. Demasiado ambicioso. Todo gran pensador es el estúpido de otro. [...] La estupidez de un pensamiento es la incoherencia de otro pensamiento.
[...] Al loco se le reconoce en seguida. Es un estúpido que no conoce los subterfugios. El estúpido trata de demostrar su tesis, tiene una lógica, cojeante, pero lógica es. En cambio, el loco no se preocupa por tener una lógica, avanza por cortocircuitos. Para él, todo demuestra todo. El loco tiene una idea fija, y todo lo que encuentra le sirve para confirmarla.
Al loco se le reconoce porque se salta a la torera la obligación de probar lo que se dice; porque siempre está dispuesto a recibir revelaciones."
Umberto Eco. El péndulo de Foucault, pág. 61-66
Espero no estár cometiendo una violación del copyright. Bueno, da igual, como Eco no va a leerlo. :)
Salu2
Guillermo Perez
mailto:gperez@teleline.es
> Como puedo convencer a un imbecil de que ser idiota no es ser necio?
Hola, Charles Kimbote. Puedes acudir a la tipologIa que hace Jacopo Belbo en "El péndulo de Foucault" de Umberto Eco. Transcribo:
"[...] En el mundo están los cretinos, los imbéciles, los estúpidos y los locos.
[...] En suma todo el mundo, si se mira bien, participa de alguna de esas categorías. [...] Digamos que la persona normal es la que combina razonablemente todos esos componentes o tipos ideales (idealtypen).
[...] ¿Cómo es el genio, Einstein, por ejemplo? El genio es el que pone en juego uno de esos componentes de manera vertiginosa, alimentándolo con los demás. [...]
El cretino ni siquiera habla, babea, es espástico. Se aplasta el helado contra la frente, no puede ni coordinar los movimientos. Entra en la puerta giratoria por el lado opuesto. [...]
Ser imbécil ya es más complicado. Es un comportamiento social. El imbécil es el que habla siempre fuera del vaso. Quiere hablar de lo que hay en el vaso, pero, esto por aquí, esto por allá, habla fuera. O si lo prefiere, es el que siempre mete la pata, el que le pregunta cómo está su bella esposa al individuo que acaba de ser abandonado por la mujer.
[...] El imbécil está muy solicitado, sobre todo en las reuniones mundanas. Incomoda a todos, pero les proporciona temas de conversación. En su versión positiva llega a ser diplomático. Habla fuera del vaso cuando otros han metido la pata, consigue cambiar de tema. Pero a nosotros no nos interesa [se refiere a las editoriales], no es nunca creativo, trabaja de prestado, de manera que no presenta manuscritos.
[...] El imbécil no dice que el gato ladra, habla del gato cuando los demás hablan del perro. Confunde las reglas de conversación, y cuando las confunde bien es sublime. Creo que es una raza en extinción, un portador de virtudes eminentemente burguesas. Necesita un salón Verdurin, o mejor, Guermantes.
[...] El estúpido no se equivoca de comportamiento. Se equivoca de razonamiento. Es el que dice que todos los perros son animales domésticos y todos los perros ladran, pero que también los gatos son animales domésticos y por tanto ladran. O que todos los atenienses son mortales, todos los habitantes del Pireo son mortales, de modo que todos los habitantes del Pireo son atenienses. Y lo son, pero de pura casualidad. El estúpido incluso puede decir algo correcto, pero por razones equivocadas.
[...] El estúpido es muy insidioso. Al imbécil se le reconoce en seguida (y al cretino ni qué decir), mientras que el estúpido razona casi como uno, sólo que con una desviación infinitesimal. Es un maestro del paralogismo.
[...] El argumento ontológico de San Anselmo es estúpido. Dios tiene que existir porque puedo pensarlo como el ser dotado de todas las perfecciones, incluida la existencia. Confunde la existencia en el pensamiento con la existencia en la realidad. [...] Pero también es estúpida la refutaciOn de Gaunilo. Puedo pensar en una isla en el mar aunque esa isla no exista. Confunde el pensamiento de lo contingente con el pensamiento de lo necesario. Una batalla entre estúpidos. Claro, y Dios se divierte como un loco.
[...] Pues sí, la estupidez nos rodea. Y quizá para un sistema lógico diferente nuestra estupidez sea sabiduría. Toda la historia de la lógica es un intento por definir una noción aceptable de estupidez. Demasiado ambicioso. Todo gran pensador es el estúpido de otro. [...] La estupidez de un pensamiento es la incoherencia de otro pensamiento.
[...] Al loco se le reconoce en seguida. Es un estúpido que no conoce los subterfugios. El estúpido trata de demostrar su tesis, tiene una lógica, cojeante, pero lógica es. En cambio, el loco no se preocupa por tener una lógica, avanza por cortocircuitos. Para él, todo demuestra todo. El loco tiene una idea fija, y todo lo que encuentra le sirve para confirmarla.
Al loco se le reconoce porque se salta a la torera la obligación de probar lo que se dice; porque siempre está dispuesto a recibir revelaciones."
Umberto Eco. El péndulo de Foucault, pág. 61-66
Espero no estár cometiendo una violación del copyright. Bueno, da igual, como Eco no va a leerlo. :)
Salu2
Guillermo Perez
mailto:gperez@teleline.es
Emociones y sentimientos
La palabra castellana más antigua para designar las variables afectivas es pasión, que Covarrubias define como "perturbación del ánimo que Cicerón llama afecto". Añade un rasgo de intensidad y vehemencia, que se ha mantenido. Vives usó affectus. Sentimiento y emoción son palabras tardías.
Afecto y sus derivados: conjunto de todas las experiencias que tienen un componente evaluativo -a saber, doloroso/placentero, atractivo/repulsivo, agradable/desagradable, bueno/malo, estimulante/deprimente, activador/desactivador-.
Sus especies principales son: sensaciones de dolor y placer, deseos, sentimientos.
Sensaciones de dolor y placer: experiencias estrictamente físicas.
Deseos: conciencia de una necesidad, de una carencia, de una atracción.
Sentimientos: bloques de información integrada que incluyen valoraciones (...) y al que proporcionan un balance de situación y una predisposición a actuar. Sinónimos: feeling, affect, sentiment.
Estados sentimentales: sentimientos duraderos (...)
Emoción: sentimiento breve, de aparición normalmente abrupta y manifestaciones físicas conscientes.
Pasión: sentimientos intensos, vehementes, (...) con un influjo poderoso sobre el comportamiento.
Afecto y sus derivados: conjunto de todas las experiencias que tienen un componente evaluativo -a saber, doloroso/placentero, atractivo/repulsivo, agradable/desagradable, bueno/malo, estimulante/deprimente, activador/desactivador-.
Sus especies principales son: sensaciones de dolor y placer, deseos, sentimientos.
Sensaciones de dolor y placer: experiencias estrictamente físicas.
Deseos: conciencia de una necesidad, de una carencia, de una atracción.
Sentimientos: bloques de información integrada que incluyen valoraciones (...) y al que proporcionan un balance de situación y una predisposición a actuar. Sinónimos: feeling, affect, sentiment.
Estados sentimentales: sentimientos duraderos (...)
Emoción: sentimiento breve, de aparición normalmente abrupta y manifestaciones físicas conscientes.
Pasión: sentimientos intensos, vehementes, (...) con un influjo poderoso sobre el comportamiento.
Reconocimiento mutuo de neuronas
Autor: Varios Autores
Título: Función Cerebral
Editorial/Colec.: Libros de Investigación y Ciencia
Lugar/Fecha/Pág.: Prensa Científica. Bcn. 1ra Reimp. 1995
Nota: ocr 1ª pág.
-----------------
RECONOCIMIENTO MUTUO ENTRE NEURONAS EMBRIONARIAS
Corey S. Goodman y Michael J. Bastiani
Febrero de 1985
Pág. 8.
[Presentación] Se buscan e interconectan con gran especificidad. En los embriones de insectos lo logran siguiendo sendas, marcadas en su superficie por moléculas especificas de reconocimiento.
[1ªpág.]
El cerebro humano consta de cientos de miles de millones de células nerviosas, cada una de las cuales emite numerosas y largas prolongaciones que se entremezclan e interconectan con admirable especificidad. Uno de los principales misterios que le quedan por resolver a la biología es desentrañar cómo se interconecta el sistema nervioso durante el desarrollo embrionario. ¿Cómo logran las neuronas, las células nerviosas, encontrarse y reconocerse mutuamente para establecer las conexiones adecuadas?
Las estructuras que sirven de guía para el crecimiento de las fibras nerviosas fueron identificadas a fines del siglo XIX por Santiago Ramón y Cajal, pionero de la neuroanatomía. Se trata de extensiones ameboideas en forma de maza, situadas en el extremo de las fibras nerviosas, a las que Ramón y Cajal denominó conos de crecimiento. Cajal, y algo después Ross G. Harrison, de la Universidad de Yale, comprobó que cl crecimiento de una fibra nerviosa no sigue un curso arbitrario: para encontrar y reconocer su objetivo, un determinado cono de crecimiento se extiende siempre a lo largo de una senda específica. De ello dedujeron ambos que los conos de crecimiento debían poseer una alta sensibilidad química y que sus objetivos estarían especificados químicamente. Esa idea se concretó. a principios de ]os años 60, en la hipótesis de la quimioafinidad, propuesta por Roger W. Sperry, del Instituto de Tecnología de California. Según Sperry, "la senda final seguida por cualquier fibra refleja la historia de una serie continua de decisiones, tomadas en razón de las afinidades entre los diversos filamentos de exploración que examinan el terreno circundante y los variados elementos que va encontrando cada uno''.
En la última década, el conocimiento de la estructura de los conos de crecimiento y los mecanismos de su movimiento ha avanzado notablemente gracias a los estudios de cultivos "in vitro" de neuronas disociadas efectuados por Dennis Bray, del King's College de Londres, Paul C. Letourneau, de la Universidad de Minnesota. y Norman K. Wessells, de la Universidad de Stanford. Los conos de crecimiento emiten numerosas prolongaciones filamentosas. denominadas filopodios (los "filamentos exploratorios" de Sperry), que se alargan en muchas direcciones y exploran el entorno. Los filopodios son estructuras dinámicas; se extienden, mueven y retraen en cosa de minutos. Muchos de ellos establecen contactos con la superficie de otras células. Si un filopodio se adhiere débilmente a la superficie, se retrae hacia su cono de crecimiento. Si se adhiere con firmeza, persiste, y su contracción ulterior genera una tensión que conduce el borde dirigente del cono de crecimiento hacia el punto de adhesión. Así, aprovechándose de la adhesividad diferencial de sus filopodios, cabe dirigir a voluntad los conos de crecimiento, en cultivos de tejidos, hacia superficies concretas.
Las preguntas que planteábamos al principio pueden ahora formularse en términos más precisos. ¿Cómo se guían hacia sus objetivos los conos de crecimiento neuronal en un embrión en desarrollo? ¿Hasta qué punto los conos de crecimiento y los filopodios reconocen específicamente la superficie de otras neuronas durante el desarrollo y en qué grado están esas superficies marcadas específicamente? ¿Cuál es el código molecular de los marcadores de superficie y cómo lo descifran los conos de crecimiento en desarrollo? Para responder a todo ello, muchos de los que, como nosotros, esperamos entender un día cómo se interconectan las neuronas
Reconocimiento mutuo entre neuronas embrionarias del cerebro humano durante el desarrollo hemos empezado por estudiar los cerebros, mucho más sencillos, de organismos invertebrados. En Stanford hemos investigado el desarrollo de la especificidad neuronal en embriones de dos insectos: el saltamontes Sctzistocerca americana y la mosca del vinagre Drosophila melanoguster.
El sistema nervioso central de estos y otros insectos comprende un cerebro (que tiene alrededor de 50.000 neuronas) y una cadena de ganglios segmentales, o grupos de células nerviosas. más simples, que reflejan la organización segmentada del animal. Cada ganglio tiene dos hemisegmentos (agrupaciones idénticas de unas 1000 neuronas), uno a cada lado del animal. Los ganglios están unidos entre sí por grandes haces de axones, denominados conectivos. (Los axones son las prolongaciones neuronales principales, que conducen los impulsos a las sinapsis, lugares de contacto y comunicación entre neuronas; las dendritas son prolongaciones generalmente más cortas. responsables en gran medida de la recepción de los impulsos.) En cada ganglio se distingue una delgada capa de cuerpos celulares cerca de la superficie ventral (inferior) y una región dorsal (superior), mayor, denominada neuropilo, donde todas las prolongaciones axónicas y dendríticas procedentes de los cuerpos celulares se entrelazan e interconectan sinápticamente. La mayoría de las 1000 neuronas de cada hemisegmento puede identificarse individualmente gracias a la forma exclusiva de sus axones y dendritas, y al patrón único de conexiones sinápticas que establecen con las prolongaciones de otras neuronas. Estas "neuronas identificadas" son las mismas en todos los individuos de una especie. (...)
Título: Función Cerebral
Editorial/Colec.: Libros de Investigación y Ciencia
Lugar/Fecha/Pág.: Prensa Científica. Bcn. 1ra Reimp. 1995
Nota: ocr 1ª pág.
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RECONOCIMIENTO MUTUO ENTRE NEURONAS EMBRIONARIAS
Corey S. Goodman y Michael J. Bastiani
Febrero de 1985
Pág. 8.
[Presentación] Se buscan e interconectan con gran especificidad. En los embriones de insectos lo logran siguiendo sendas, marcadas en su superficie por moléculas especificas de reconocimiento.
[1ªpág.]
El cerebro humano consta de cientos de miles de millones de células nerviosas, cada una de las cuales emite numerosas y largas prolongaciones que se entremezclan e interconectan con admirable especificidad. Uno de los principales misterios que le quedan por resolver a la biología es desentrañar cómo se interconecta el sistema nervioso durante el desarrollo embrionario. ¿Cómo logran las neuronas, las células nerviosas, encontrarse y reconocerse mutuamente para establecer las conexiones adecuadas?
Las estructuras que sirven de guía para el crecimiento de las fibras nerviosas fueron identificadas a fines del siglo XIX por Santiago Ramón y Cajal, pionero de la neuroanatomía. Se trata de extensiones ameboideas en forma de maza, situadas en el extremo de las fibras nerviosas, a las que Ramón y Cajal denominó conos de crecimiento. Cajal, y algo después Ross G. Harrison, de la Universidad de Yale, comprobó que cl crecimiento de una fibra nerviosa no sigue un curso arbitrario: para encontrar y reconocer su objetivo, un determinado cono de crecimiento se extiende siempre a lo largo de una senda específica. De ello dedujeron ambos que los conos de crecimiento debían poseer una alta sensibilidad química y que sus objetivos estarían especificados químicamente. Esa idea se concretó. a principios de ]os años 60, en la hipótesis de la quimioafinidad, propuesta por Roger W. Sperry, del Instituto de Tecnología de California. Según Sperry, "la senda final seguida por cualquier fibra refleja la historia de una serie continua de decisiones, tomadas en razón de las afinidades entre los diversos filamentos de exploración que examinan el terreno circundante y los variados elementos que va encontrando cada uno''.
En la última década, el conocimiento de la estructura de los conos de crecimiento y los mecanismos de su movimiento ha avanzado notablemente gracias a los estudios de cultivos "in vitro" de neuronas disociadas efectuados por Dennis Bray, del King's College de Londres, Paul C. Letourneau, de la Universidad de Minnesota. y Norman K. Wessells, de la Universidad de Stanford. Los conos de crecimiento emiten numerosas prolongaciones filamentosas. denominadas filopodios (los "filamentos exploratorios" de Sperry), que se alargan en muchas direcciones y exploran el entorno. Los filopodios son estructuras dinámicas; se extienden, mueven y retraen en cosa de minutos. Muchos de ellos establecen contactos con la superficie de otras células. Si un filopodio se adhiere débilmente a la superficie, se retrae hacia su cono de crecimiento. Si se adhiere con firmeza, persiste, y su contracción ulterior genera una tensión que conduce el borde dirigente del cono de crecimiento hacia el punto de adhesión. Así, aprovechándose de la adhesividad diferencial de sus filopodios, cabe dirigir a voluntad los conos de crecimiento, en cultivos de tejidos, hacia superficies concretas.
Las preguntas que planteábamos al principio pueden ahora formularse en términos más precisos. ¿Cómo se guían hacia sus objetivos los conos de crecimiento neuronal en un embrión en desarrollo? ¿Hasta qué punto los conos de crecimiento y los filopodios reconocen específicamente la superficie de otras neuronas durante el desarrollo y en qué grado están esas superficies marcadas específicamente? ¿Cuál es el código molecular de los marcadores de superficie y cómo lo descifran los conos de crecimiento en desarrollo? Para responder a todo ello, muchos de los que, como nosotros, esperamos entender un día cómo se interconectan las neuronas
Reconocimiento mutuo entre neuronas embrionarias del cerebro humano durante el desarrollo hemos empezado por estudiar los cerebros, mucho más sencillos, de organismos invertebrados. En Stanford hemos investigado el desarrollo de la especificidad neuronal en embriones de dos insectos: el saltamontes Sctzistocerca americana y la mosca del vinagre Drosophila melanoguster.
El sistema nervioso central de estos y otros insectos comprende un cerebro (que tiene alrededor de 50.000 neuronas) y una cadena de ganglios segmentales, o grupos de células nerviosas. más simples, que reflejan la organización segmentada del animal. Cada ganglio tiene dos hemisegmentos (agrupaciones idénticas de unas 1000 neuronas), uno a cada lado del animal. Los ganglios están unidos entre sí por grandes haces de axones, denominados conectivos. (Los axones son las prolongaciones neuronales principales, que conducen los impulsos a las sinapsis, lugares de contacto y comunicación entre neuronas; las dendritas son prolongaciones generalmente más cortas. responsables en gran medida de la recepción de los impulsos.) En cada ganglio se distingue una delgada capa de cuerpos celulares cerca de la superficie ventral (inferior) y una región dorsal (superior), mayor, denominada neuropilo, donde todas las prolongaciones axónicas y dendríticas procedentes de los cuerpos celulares se entrelazan e interconectan sinápticamente. La mayoría de las 1000 neuronas de cada hemisegmento puede identificarse individualmente gracias a la forma exclusiva de sus axones y dendritas, y al patrón único de conexiones sinápticas que establecen con las prolongaciones de otras neuronas. Estas "neuronas identificadas" son las mismas en todos los individuos de una especie. (...)