Obstáculos en el conocimiento

From nboggino@satlink.com Tue Jun 22 02:26:36 1999

SEMINARIO:"LOS OBSTACULOS EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO"

II Entrega (22/6/99):
Cualidades del conocimiento matemático, físico y
social.

Jean Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra han realizado un importante aporte con respecto a los niveles del desarrollo del sujeto epistémico y, con ello, del modo de construcción de las estructuras cognoscitivas. Estructuras que posibilitan diferentes maneras de relacionarse con lo real, de actuar sobre los objetos y de conocerlos.

No obstante, los conocimientos no se desprenden sin más de dichas estructuras generales a todos los sujetos, sino que cada uno elabora hipótesis, teorías y procedimientos singulares que dan cuenta del sujeto psicológico (singular). Este último concepto, constituye un importante aporte sobre el que recaen las investigaciones de la Escuela de Ginebra de las últimas décadas y que nos abre puertas para indagar los aspectos singulares del sujeto del conocimiento.

Los aspectos generales y los aspectos singulares del sujeto son siempre complementarios. De la misma manera que no podemos pensar en términos de estructuras puras, no es posible hablar de teorías infantiles o estrategias puras. Por ello hablamos de procesos de estructuración, sin caer en reduccionismos estructuralistas ni quedar atrapados en el resultado de la operación, a partir de detenernos solamente en las hipótesis y procedimientos planteados por el sujeto en la resolución de problemas.

Específicamente, con relación al objeto de conocimiento, cabe destacar dos dimensiones donde asentamos nuestro análisis. En primer término, la diferenciación o no entre los objetos de conocimiento y los objetos empíricos (concretos); y, en segundo término, consideramos importante rescatar los aportes realizados por Piaget, Sinclair e Inhelder con respecto a los tipos de conocimiento: lógico-matemático, físico y social. Se trata de una caracterización realizada a partir de su fuente y de sus modos de estructuración, aun cuando tengan un desarrollo paralelo y un origen común: la acción del sujeto sobre los objetos.

Desde un punto de vista estrictamente epistemológico, los estudios e investigaciones realizados en el marco de la Escuela de Ginebra, adoptaron un enfoque constructivista. Una postura que se afirma en contra de las posturas empiristas que conciben el conocimiento como copia de lo real en tanto esté dado en la "realidad", y de las posturas innatistas que también consideran que está dado, pero en la "realidad interna" del sujeto.

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Para la epistemología genética,
el objeto de conocimiento no sólo no está dado,
sino que es una construcción
y es conocido sólo si es asimilado
a esquemas y conocimientos previos.
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De este modo, la asimilación involucra un proceso activo por parte del sujeto cognoscente que construye al objeto de conocimiento a través de la acción significativa, la cual a su vez involucra interpretaciones desde los mismos esquemas cognoscitivos.

En este marco cabe recordar lo afirmado por Piaget en El nacimiento de la inteligencia en el niño: "nadie ha visto nunca una montaña ni un tintero por todos los lados a la vez, en una visión simultánea de sus distintos aspectos de encima y de abajo, del este y del oeste, de adentro y de fuera, etc.. Para observar estas realidades individuales como objetos reales es totalmente necesario complementar lo que se ve con lo que se sabe" (Piaget, J. 1969:143).

Percibir una montaña o un tintero, supone ubicarlos en un sistema de esquemas, tales como el de espacio y de causalidad, por ejemplo, lo que implica una relación entre el significante y el significado, o sea, percibirlos en el marco de aquel sistema de esquemas de significación. Por lo tanto, si para conocer hay que significar las cosas desde esquemas cognoscitivos, los objetos físicos conocidos se "convierten" en objetos construidos. Se trata de un proceso en el que se construye el objeto de conocimiento en virtud de las acciones del sujeto, a la vez que se constituye el sujeto al modificar su sistema de asimilación y su propia organización cognoscitiva, en la medida en que interactúa con el objeto.

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El sujeto estructura el objeto real
y éste contribuye con sus propiedades
y resistencia a la acción estructurante,
transformándose mutuamente.
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"Tal interaccionismo expresado en el mecanismo de asimilación y acomodación, es en rigor, un interaccionismo constructivista. Ello significa que los objetos y los sistemas de conocimiento se reorganizan profundamente, dando lugar al carácter ´novedoso´ de las adquisiciones cognoscitivas". (...) En resumen, es claro que no hay objeto de conocimiento sin sujeto; que el sujeto construye el objeto de conocimiento, pero que éste no es su creación exclusiva". (Castorina y otros,1989: 40).

Desde una postura constructivista se diferencia claramente entre el objeto de conocimiento y el objeto empírico, que cotidianamente llamamos objeto concreto. El objeto de conocimiento para un sujeto es siempre formal y abstracto. La enseñanza debe plantearse en términos de conceptos (conceptualización de los conceptos, además de los procedimientos, normas sociales y valores), a través de los cuáles conocemos lo real y distinguimos los objetos empíricos y sus características, del concepto. El concepto es abstracto y no puede confundirse con la "cosa".

Por lo tanto, no todo objeto es objeto de conocimiento. Dicho de otra manera, no todo objeto es factible de ser conocido por un sujeto. Para ello deben darse un conjunto de condiciones que trataremos de explicar.

El objeto debe entrar en el campo de significación de cada sujeto para que éste pueda atribuirle significados y es en esa adjunción de significados, que comienza el aprendizaje.

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Aprender
no significa saber repetir palabras
sino atribuir significados a lo real.
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Aprender supone atribuir significados (aunque éstos sean errados) a los objetos que se ubican en posición de ser conocidos. El aprendizaje es siempre proceso y significado desde lo ya conocido. Cuando el objeto está a una distancia muy grande con respecto a las posibilidades de aprender de los alumnos, éstos no pueden atribuirle sentidos. Es entonces cuando decimos que no todos los objeto son objetos de conocimiento para ese sujeto en ese momento.

Consecuentemente, no es posible abordar el proceso de enseñanza y de aprendizaje sin pensar la relación sujeto-objeto. Y ello implica considerar:

la cualidad y complejidad de los conocimientos,

los esquemas y estructuras cognoscitivas y conocimientos previamente adquiridos (en tanto permitan su asimilación y acomodación), y

las estrategias de la enseñanza adecuadas a la complejidad de los contenidos, al tipo de conocimiento y a las competencias cognoscitivas de los alumnos.


Desde muy pequeños los alumnos aprenden a distinguir objetos, a darles nombres y a diferenciar sus propiedades.

Pero, ¿en función de qué podrán distinguir las características de un objeto? ¿Qué posibilita que un alumno distinga los colores y las formas de unos lápices si no es a partir de sus esquemas, estructuras y conocimientos previos?

En ninguna situación, por más sencilla y elemental, existen aprendizajes, simplemente, por el registro de observaciones. Siempre están operando esquemas y estructuras cognoscitivas que organizan en forma activa los hechos y acontecimientos y permiten darles sentido.

Por ejemplo, para conocer si un acontecimiento ocurrió antes o después que otro, se debe operar con el esquema de sucesión. De lo contrario sólo podrán percibirse sucesiones de percepciones y no la percepción de la sucesión.

Ni en las situaciones más sencillas el aprendizaje se realiza, simplemente, por el mero registro de observaciones. Siempre están operando formas de organización activa de los hechos y acontecimientos. Siempre operan conocimientos y esquemas previos que permiten atribuirle significados al mundo.

Por ejemplo, un mismo hecho puede o no ser un estímulo para un alumno, a partir de que la situación presentada entre o no en su campo de significación. Dicho de otra manera, un mismo suceso puede ser estímulo para algunos y no para otros. Puede no estimular a algunos alumnos porque la distancia cognoscitiva sea muy grande y, consecuentemente, no permita otorgarle significados. O todo lo contrario, cuando la distancia es mínima, no logra estimular a los alumnos.

Por otra parte y considerando nuestra segunda dimensión para el análisis, partimos de la diferenciación entre el conocimiento lógico-matemático, el conocimiento físico y el conocimiento social.

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El conocimiento físico
es el conocimiento de las propiedades de las cosas.
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Los objetos físicos tienen entidad propia y son, por lo tanto, independientes de la acción del sujeto. Su fuente es exógena pero es el sujeto quien construye y reconstruye el conocimiento, aproximándose paulatinamente y reduciendo las distancias con lo real, aunque nunca lo alcance plenamente.

El conocimiento físico se diferencia del conocimiento lógico-matemático, fundamentalmente con respecto a su fuente y a sus cualidades.

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El conocimiento matemático
se estructura con relaciones lógicas y matemáticas
inventadas por el sujeto
y sólo existen en su "mente".
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Por lo tanto, su fuente es endógena y se trata de un objeto "puro" que no pertenece al mundo físico; razón por la cual, no es posible plantear el aprendizaje de las "propiedades" matemáticas (transitiva, distributiva) como se expresa en libros de texto, sino de relaciones cuali y cuantitativas.

El número y las operaciones aritméticas, por ejemplo, no existen en el mundo físico ni derivan de las propiedades de los objetos. Sólo existen en la "mente" del sujeto. Lo único que es posible percibir son las representaciones gráficas de los números o de las operaciones aritméticas.

El pensamiento matemático no sólo no está contenido en la "realidad exterior" al sujeto sino que ocurre todo lo contrario; la acción significativa del sujeto agrega nuevos elementos a lo real al ordenar, cuantificar, seriar o numerar objetos. El pensamiento matemático desborda y supera la "realidad". Pero el conocimiento matemático no es una creación exclusiva del sujeto; el objeto impone sus condiciones y resistencias para ser aprendido.

Algo análogo ocurre con el conocimiento social, en lo que respecta a la acción significativa del sujeto y a las diferencias cualitativas con respecto a los otros tipos de conocimientos.

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El conocimiento social

sólo puede ser comprendido en el marco

de una trama de relaciones a partir de las cuales

las acciones de los alumnos, su lugar social e institucional

y sus actitudes cobran sentido.

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Aprender lo social implica comprender la trama de relaciones sociales en el marco de una perspectiva histórica específica e inserto en una postura ideológica.

El conocimiento social tiene peculiaridades que lo diferencian de los demás. No puede comprenderse en forma aislada sino todo lo contrario, conlleva pensar relaciones globales con una fuerte interdependencia. Mientras que el conocimiento físico permite abordar relaciones parciales entre magnitudes donde, no pocas veces, la separación facilita la comprensión; por otra parte, no es posible predecir lo social en tanto siempre implica acciones de los sujetos, a diferencia del conocimiento físico que, por su carácter estable, permite anticipar efectos y resultados.

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En consecuencia,

si bien existe un proceso común de aprendizaje,

la estructura sintáctica de los conocimientos

físico, social y matemático,

difieren y tienen cualidades específicas.

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Por lo tanto, la enseñanza no podrá ser similar y deberá ajustarse a las características de cada tipo de conocimiento. No pueden enseñarse de la misma manera las propiedades de los objetos, las relaciones "mentales" y las convenciones y funciones sociales.

Por su parte, Howard Gardner (l993) plantea que cada disciplina científica y, consecuentemente, cada área curricular, contiene dificultades y limitaciones intrínsecas que deben ser abordadas. Las divide en tres grandes grupos: las Ciencias (de la Naturaleza) donde es común que los alumnos tengan concepciones erróneas; la Matemática donde el mayor obstáculo pasa por aplicar rígidamente los algoritmos; y las Humanidades y Artes donde las simplificaciones y los estereotipos aparecen por doquier.

En este sentido queremos rescatar los conceptos de patrones de mal entendimiento, estereotipos y concepciones intuitivas, en tanto operan en distintos campos disciplinares: Ciencias Sociales, Lengua, Matemática y Ciencias de la Naturaleza, como obstáculos para lograr un aprendizaje genuino.

Inspirados en estos postulados, reformulamos la problemática y planteamos la existencia de obstáculos para la comprensión de conceptos, intrínsecos a los tipos de conocimientos:

en el conocimiento físico: las concepciones contraintuitivas,

en el conocimiento social: las simplificaciones y estereotipos, y

en el conocimiento matemático: la enseñanza directa y reducción a la aplicación de algoritmos.


No hablamos de disciplinas científicas porque en la escuela no existen, ni de áreas curriculares, porque cada área contiene diversos tipos de conocimientos o, por su parte, los mismos tipos de conocimientos abarcan más de una materia, área o bloque. Nos referimos a que ni la matemática es "puro" conocimiento lógico-matemático porque los algoritmos, por ejemplo, están sustentados en convenciones sociales o al conocimiento físico, por ejemplo, que abarca física, química y biología.

Invitamos al lector a pensar qué es la electricidad o a plantearse si está seguro de que la tierra gira en torno al sol. Evidentemente, las respuestas pueden ser variadas, en función de lo qué conocen acerca de la electricidad. Un físico dará una respuesta que será muy distinta de la que dará un ciudadano común, por ejemplo. ¿Y un maestro qué dirá? Con respecto al sol y la tierra, probablemente ocurra lo contrario que con la electricidad; no muchos docentes conocen acerca de la electricidad y las teorías (erróneas) son de lo más diversas, mientras que todos aceptan que la tierra gira alrededor del sol. Pero ¿quién conoce las razones de una y otra cosa ?.

Lo significativo de las investigaciones que realizara Gardner sobre las concepciones erróneas en física, es que la mayoría de los alumnos (avanzados) pueden enunciar las leyes sobre las que se basa el movimiento, por ejemplo, pero casi ninguno ofrece explicaciones correctas ante problemas específicos. Las respuestas obedecen a concepciones intuitivas, aparentemente primitivas e íntimamente relacionadas con esquemas y estructuras de conocimientos previos.

Lo paradójico es que estas concepciones intuitivas perduran y reaparecen ante la presentación de los problemas. Mientras que si en el aula y en ciertas condiciones de trabajo se les presentan determinadas preguntas, las respuestas serán correctas.

Se trata de una interesante situación ya que, hipotéticamente, podemos pensar que si esto le ocurre a alumnos avanzados en física, puede pasarle algo análogo a los docentes; justamente a aquellos que deben enseñar esas nociones. Y, por otra parte, es posible hipotetizar que también puede ocurrirle a los alumnos.

Lo que sucede es que el conocimiento físico -en sí mismo- es contraintuitivo. Lo percibimos como "algo" que va en contra de nuestras intuiciones. Lo cual, si es cierto, no puede menos que ubicarse como un verdadero obstáculo para lograr aprendizajes comprensivos.

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Las concepciones contraintuitivas
se ubican como obstáculos
para el conocimiento físico.
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Parafraseando a Gardner decimos que cada uno, por el mero hecho de vivir en un mundo con ciertas dimensiones físicas y sociales, adquiere una colección completa de esquemas, ideas y marcos de referencia que llevan consigo al intentar jugar juegos, explicar fenómenos o, simplemente, actuar en su entorno. Pero si se indaga, encontraremos que muchos de esos esquemas e ideas son erróneas y primitivas.

Con respecto al conocimiento matemático, consideramos que, en el marco del contrato didáctico tradicional, los docentes incitan a los alumnos a "buscar los pasos a seguir para la resolución del problema" en una ecuación o en un algoritmo.

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Pero el real problema
intrínseco a la comprensión de la matemática
es que se enseña en forma directa
y no se comprende que es
una trama de relaciones cuali y cuantitativas.
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Es muy común encontrar libros donde se hable de la "propiedad" distributiva o transitiva, como si estas relaciones constituyeran "parte" de los objetos físicos y es poco frecuente encontrar docentes que enseñen indirectamente el concepto de número, a través de las nociones y relaciones previas. Lo que realmente ocurre es que se habla de suma y no de adicción, lo cual nos hace pensar que el énfasis se pone en el resultado (la suma) y no en la operación aritmética (la adicción) y que se acentúa la enseñanza directa de la matemática, cuando por ejemplo, el concepto de número se enseña contando y escribiendo numerales y las operaciones aritméticas se reducen a la aplicación mecánica de los algoritmos correspondientes.

Por lo tanto, los alumnos pueden conectar números y aplicar procedimientos sin haberlos comprendido, lo que constituye un obstáculo ya que se presenta como un conocimiento ("aprendido") y, a su vez, la mecanización no abre pasos a la comprensión significativa de los conocimientos.

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En el campo del conocimiento social,
las mayores dificultades son las simplificaciones
que se realizan de los procesos sociales
y la enseñanza estereotipada.
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En la escuela tradicional no se diferencia los procesos de construcción de los conocimientos y se los concibe como equivalentes. Se plantea como equivalente lo social a partir de los criterios de lo físico. Pero enseñar lo social implica abrir un camino a docentes y alumnos para la reconstrucción de significados sociales de una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas.

Al decir de Castorina (1989) "el conocimiento social se dirige a las instituciones, clases, grupos, prácticas sociales y normas que intervienen en distintos niveles de la realidad familiar, económica, política y escolar. De esta manera, tiene que ver con una trama de relaciones significativas" en el seno de la cual los hechos y acontecimientos cobran sentido.

Norberto Boggino Rosario. Argentina.