Metálogo: Sobre jugar y ser "serios".

Gregory Bateson

A review of General Semantics, vol. X, 1953.

HIJA: Papá, ¿son serias estas conversaciones?

PADRE: Por cierto que sí.

H.: ¿No son una especie de juego que tú juegas conmigo?

P.: ¡No lo quiera Dios! Pero son una especie de juego al que jugamos juntos. 

H.: ¡Entonces no son serias!

P.: ¿Qué te parece si me dices qué entiendes por las palabras "serio" y "un juego"?

H.: Bueno... cuando uno... no lo sé.

P.: ¿Cuando uno qué?

H.: Quiero decir... las conversaciones son serias para mí, pero si lo que haces tú es sólo jugar a un juego...

P.: Vayamos despacio. Veamos qué es lo bueno y qué es lo malo de "jugar" y de "los juegos". En primer lugar, a mi no me importa —no me importa mucho— ganar o perder. Cuando tus preguntas me colocan en una posición difícil, me esfuerzo más para pensar correctamente y decir claramente lo que quiero. Pero no finjo ni hago trampa. No existe la tentación de trampear.

H.: Esa es la cosa. Para ti, esto no es serio. La gente que trampea no sabe jugar. Tratan los juegos a los que juegan como si fueran serios.

P.: Pero son serios.

H.: No, no lo son... y tampoco para ti lo son.

P.: ¿Lo dices porque ni siquiera quiero hacer trampas?

H.: Sí, en parte por eso.

P.: ¿Pero tú quieres hacer trampas y fingir todo el tiempo? 

H.: No, por supuesto que no.

P.: ¿Y entonces?

H.: ¡Ay papá, jamás entenderás nada!

P.: Creo que efectivamente es así.

P.: Mira, hace un momento gané una especie de tanto en el debate al obligarte a admitir que no quieres hacer trampa... y luego derivé de esa admisión la conclusión de que por eso tampoco para ti son serias las conversaciones. ¿Te parece una trampa? Sí, una especie de trampa.

P.: Estoy de acuerdo... creo que sí lo fue. Lo siento. Ya lo ves, papá... si yo hiciera trampas o quisiera trampear, eso significaría que no tomo en serio las cosas de las que hablamos. Querría decir que lo único que hacía era jugar contigo a un juego. Sí, lo que dices es razonable.

H.: No, no es razonable... es un revoltijo terrible.

P.: Así parece; pero igual tiene algún sentido.

H.: ¿Cuál, papá?

P.: Ten un poco de paciencia. Es difícil de decir. En primer lugar... Creo que estas conversaciones nos sirven. Disfruto mucho con ellas y creo que también tú. Además, también, aparte de eso creo que nos aclaramos algunas ideas y pienso que el revoltijo ayuda a ello. Me refiero a que si ambos habláramos lógicamente todo el tiempo, no llegaríamos a ningún lado. Lo único que haríamos sería repetir como loros los viejos clisés que todos han repetido durante cientos de años.

H.: ¿Qué es un clisé, papá?

P.: ¿Un clisé? Es una palabra francesa, y creo que originariamente era una palabra de los tipógrafos. Cuando componen una frase para imprimirla, tienen que tomar cada una de las letras y colocarlas una por una en una especie de regla para leer las palabras. Pero para imprimir las palabras y las frases que la gente usa mucho, el tipógrafo guarda unas barras de letras con la palabra o la frase entera ya armadas. Estas frases hechas son lo que se denomina un clisé.

H.: Pero ya me olvidé lo que estabas diciendo sobre los clisés, papá.

P.: Sí, tenía que ver con los líos en que nos metemos con estas charlas y cómo el meterse en embrollos es algo que tiene cierto sentido. Si no nos metiéramos en líos, nuestras conversaciones serían como jugar al rummy sin mezclar primero los naipes.

H.: Sí, papá, ¿pero qué pasa con esas barritas de letras ya armadas?

P.: ¿Los clisés? Sí... es el mismo asunto. Todos tenemos cantidades de frases e ideas ya armadas, y el tipógrafo tiene barras de letras ya armadas, combinadas en frases. Pero si el tipógrafo tiene que preparar para imprimir algo nuevo, por ejemplo una frase en una lengua nueva, tiene que desarmar esas barritas usadas. De la misma manera, para poder pensar nuevas ideas o decir cosas nuevas, nosotros tenemos que romper todas nuestras ideas ya armadas y mezclar los pedazos.

H.: Pero, papá, no creo que el tipógrafo mezcle todas las letras, ¿no es cierto? No irá a arrojarlas todas en la misma caja. Supongo que las pondrá una por una en sus lugares, todas las a en una cajita y todas las b en otra y todas las comas en otra, y así con todas las demás.

P.: Sí, eso es lo que hace. De lo contrario, se volvería loco buscando una a cada vez que la necesita.

P.: ¿En qué estás pensando?
H.: No, en nada... sólo que hay muchísimas preguntas. P.: ¿Por ejemplo?

H.: Bueno, comprendo lo que quieres decir sobre el meternos en embrollos. Eso es lo que nos hace decir cosas nuevas. Pero estoy pensando en el tipógrafo. Tiene que mantener clasificadas todas sus letritas aunque desarme todas las frases hechas. Y me preocupan nuestros líos ¿Tenemos también que conservar ordenados los pedacitos de nuestros pensamientos... para no volvernos locos?

P.: Me parece que sí... sí... pero lo que no sé es en qué orden. Esa sería una pregunta terriblemente difícil de responder. No creo que hoy podamos lograr una respuesta para esa pregunta.

P.: Dijiste que había "muchísimas preguntas". ¿Tienes otra?

H.: Sí sobre los juegos y el ser serio. Por allí empezamos, y no sé cómo ni por qué eso nos llevó a hablar de nuestros líos. La manera que tú tienes de confundirlo todo... es una especie de trampa.

P.: No, en absoluto.

P.: Tú propusiste dos preguntas. Y en realidad hay muchas más... Comenzamos por la pregunta sobre estas conversaciones: ¿son serias? ¿O son un juego de alguna clase? Y te sentiste molesta de que yo pudiera estar jugando a un juego mientras que tú lo tomas en serio. Pareciera que una conversación es un juego si una persona participa en él con un conjunto de emociones o ideas... pero no es un "juego" si sus ideas o emociones son diferentes.

H.: Sí, si tus ideas sobre la conversación son distintas de las mías... 

P.: Si ambos tuviéramos la misma idea, ¿estaría bien?

H.: Sí... por supuesto.

P.: Entonces parece que me corresponde a mí aclarar qué entiendo por una misma idea. Sé que tomo en serio —cualquiera sea el sentido que demos a la palabra— las cosas sobre las que hablamos. Nosotros hablamos de ideas. Y sé que juego con las ideas para comprenderlas y ensamblarlas unas con otras. Es "un juego" (game) en el mismo sentido en que un infante "juega" con bloques de madera... Y un niño que maneja bloques para construir toma la mayoría del tiempo en serio su "jugar" (play).

H.: ¿Pero es un juego, papá? ¿Tú juegas contra mí?

P.: No, yo siento como que tú y yo jugamos juntos contra los bloques de madera, es decir, las ideas. A veces competimos un poquito, pero competimos sobre quién puede colocar en su lugar la idea siguiente. Y algunas veces atacamos la parte construida por el otro, o yo trato de defender de tu crítica la construcción que hice con mis ideas. Pero siempre terminamos trabajando juntos para levantar el edificio de nuestras ideas de manera que se mantenga en pie.

H.: Papá, ¿tienen reglas nuestras charlas? La diferencia entre un juego y el solo jugar es que el juego tiene reglas.

P.: Sí, déjame pensar un poco esto. Creo que sí tenemos cierta clase de reglas... y creo que un chico que juega con bloques tiene reglas. Los bloques mismos forman una especie de regla. En ciertas posiciones se mantienen en equilibrio y en otras no. Y sería una especie de trampa si un chico usara cola para que los bloques se queden parados en cierta posición en la que de otra manera se derrumbarían.

H.: ¿Pero qué reglas tenemos nosotros?

P.: Bueno, las ideas con las que jugamos tienen en sí una especie de reglamento. Se trata de reglas acerca de cómo se mantienen en pie las ideas y se apoyan unas a otras. Y si se las junta equivocadamente, toda la construcción se derrumba.

H.: ¿Entonces, nada de cola, papá? 

P.: Nada de cola: sólo lógica.

H.: Pero tú dijiste que si siempre habláramos lógicamente y no nos metiéramos en líos, nunca podríamos decir nada nuevo. Sólo podríamos decir cosas ya armadas. ¿Cómo llamaste a eso?

P.: Clisés. Sí. La cola es lo que mantiene armados los clisés.

H.: Pero tú dijiste "lógica", papá.

P.: Sí, ya lo sé. Estamos otra vez en un lío.. Sólo que de este lío concreto no sé cómo salir.

H.: ¿Y cómo fue que nos metimos en él, papá?

P.: Tienes razón. Veamos si podemos reconstruir nuestros pasos. Estábamos hablando de las "reglas" de estas conversaciones. Y yo dije que las ideas con las que jugamos tienen reglas de la lógica...

H.: ¡Papá! ¿No crees que sería bueno que tuviéramos algunas reglas más y que las obedeciéramos con mayor cuidado? Entonces no nos meteríamos en estos horribles líos.

P.: Sí, pero aguarda. Quieres decir que yo meto a los dos en estos líos porque hago trampas a reglas que no tenemos. O también puede decirse de otra manera, si quieres. Que podríamos tener reglas que nos impidieran meternos en líos... siempre que las obedeciéramos.

H.: Las reglas de los juegos son para eso.

P.: Sí, ¿pero quieres que estas conversaciones se transformen en ese tipo de juego? Preferiría jugar a la canasta, que también es divertida.

H.: Tienes razón. Podemos jugar a la canasta siempre que queramos. Pero en este momento preferiría jugar a este juego. Sólo que no sé qué clase de juego es.

P.: Y sin embargo lo venimos jugando hace bastante tiempo. 

H.: Sí. Y ha sido divertido.

P.: Volvamos a la pregunta que me hiciste y que yo dije que era demasiado difícil para contestarla hoy. Hablábamos de que el tipógrafo tenía que desarmar sus clisés, y tú dijiste que aun entonces tenía que mantener algún tipo de orden en sus letras ... para no volverse loco. Y entonces preguntaste: "¿Qué clase de orden tendríamos que conservar para no volvernos locos cuando nos metemos en un lío?" Me parece que las "reglas" de los juegos son sólo otro nombre para este tipo de orden.

H.: Y el trampear es lo que nos mete en los líos.

P.: En cierto sentido, sí. Es verdad. Salvo que toda la razón de nuestro juego es que entramos en un lío y logramos salir del otro lado, y si no hubiera embrollos nuestro "juego" sería como el ajedrez y no es así como queremos que sea.

H.: ¿Pero no eres tú el que hace las reglas, papá? ¿Te parece justo?

P.: Eso que acabas de decir, hija mía, es juego sucio. Y probablemente desleal. Pero lo tomaré como suena. Sí, soy yo quien hace las reglas... después de todo, no quiero que nos volvamos locos.

H.: Está bien. Pero, papá, ¿también cambias las reglas? Digo, a veces.

P.: ¡Humm! Otra jugada sucia. Sí, hija mía, las cambio constantemente. No todas, pero sí algunas de ellas.

H.: ¡Me gustaría que me avisases cuando vas a cambiarlas!

P.: ¡Humm!... sí... otra vez. Quisiera poder hacerlo. Pero no es así. Si fuera como el ajedrez o la canasta, te podría decir las reglas, y podríamos, si quisiéramos, dejar de jugar y discutir las reglas. Y podríamos empezar un nuevo juego con nuevas reglas. ¿Pero qué reglas nos regirían entre los dos juegos? Mientras discutiéramos las reglas...

H.: No entiendo.

P.: Sí. El asunto es que el propósito de estas conversaciones es descubrir las reglas. Es como la vida, un juego cuyo propósito es descubrir las reglas, las cuales reglas siempre están cambiando y siempre son imposibles de descubrir.

H.: Pero a eso yo no lo llamo un juego, papá.

P.: Quizá no. Yo querría llamarlo un juego, o por lo menos un jugar. Pero ciertamente no es como el ajedrez o la canasta. Se parece más a lo que hacen los cachorritos o los gatitos. Tal vez. No lo sé.

H.: Papá, ¿por qué juegan los cachorritos y los gatitos? 

P.: No lo sé... No lo sé (pone cara de pesadumbre)

Metálogo: ¿Por qué los franceses...?

Gregory Bateson.

Este metálogo se publicó en Impulse 1951, anuario de danza contemporánea, con autorización de Impulse Publications Inc. Apareció también en ETC.: A Review of General Semantícs, vol. X, 1953.

HIJA: Papá, ¿por qué los franceses mueven los brazos para todas partes?

PADRE: ¿A qué te refieres?

H.: Quiero decir, cuando hablan. ¿Por qué mueven así los brazos y todo eso?

P.: Bueno... ¿Y por qué sonríes tú? ¿O por qué das a veces patadas contra el suelo?

H.: Pero no es lo mismo, papá. Yo no muevo los brazos para todos lados como hace un francés. Tengo la impresión de que no pueden dejar de hacerlo. ¿No te parece?

P.: No lo sé... es posible que les resulte difícil parar... ¿Puedes tú parar de sonreír?

H.: Pero papá, yo no sonrío continuamente. Sí me resulta difícil parar cuando tengo ganas de sonreír. Pero no tengo ganas todo el tiempo. Y entonces, paro.

P.: Es cierto. Pero tampoco un francés mueve los brazos de la misma manera todo el tiempo. A veces los mueve de un modo y otras, de otro... y me parece que a veces deja de moverlos.

P.: ¿Y qué piensas tú? Quiero decir, ¿qué se te ocurre cuando un francés mueve los brazos?

H.: Se me ocurre que parece tonto. Pero me imagino que a otro francés no le parece eso. Es imposible que todos parezcan tontos los unos a los otros. Porque si lo parecieran, dejarían de hacerlo. ¿No lo crees?

P.: Tal vez, pero la pregunta no es sencilla. ¿Y qué otra cosa se te ocurre?

H.: Bueno, que todos parecen agitados.

P.: Está bien: conque "tontos" y "agitados".

H.: ¿Pero estarán realmente tan agitados como parecen? Si yo estuviera tan agitada, necesitaría bailar, cantar o golpear a alguien en la nariz... en cambio, ellos lo único que hacen es seguir moviendo los brazos. No pueden estar agitados de veras.

P.: Bueno... ¿son realmente tan tontos como te parecen a ti? Y, de todas maneras, ¿por qué tú algunas veces necesitas bailar y cantar y golpear a alguien en la nariz?

H.: Es que a veces sencillamente lo siento así.

P.: Tal vez el francés también lo siente sencillamente "así" cuando mueve los brazos para todas partes.

H.: Pero no puede ser que se sienta así todo el tiempo, papá, sencillamente no puede ser.
P.: Quieres decir que el francés seguramente no siente al mover los brazos exactamente lo que sentirías tú si movieras los tuyos. Y sin duda tienes razón.

H.: ¿Pero entonces cómo se siente?

P.: Bueno, supongamos que estás hablando con un francés y él mueve los brazos para todos lados, y luego, en medio de la conversación, cuando tú has dicho algo, deja de pronto de mover los brazos y se limita a hablar.¿Qué pensarías entonces? ¿Que en ese momento dejó de ser tonto y de estar agitado?

H.: No... me asustaría. Pensaría que he dicho algo hiriente y que tal vez esté realmente enojado.

P.: Sí... y probablemente tendrías razón.

H.: De acuerdo. Quedamos en que dejan de mover los brazos cuando comienzan a enojarse.

P.: Espera un momento. La cuestión es después de todo, qué está diciendo un francés a otro francés cuando mueve los brazos. Y tenemos parte de una respuesta... lo que le dice es que no está seriamente enojado, que está dispuesto v puede ser lo que tú llamas "tonto".

H.: Pero... no... eso no es razonable. Es imposible que se tome todo ese trabajo para poderle decir después al otro que está enojado, limitándose para ello a dejar los brazos quietos. ¿Cómo puede saber que estará enojada más tarde?

P.: No lo sabe, pero por las dudas...

H.: No, papá, eso no tiene sentido. Yo no sonrío para después poderte decir que estoy enojada dejando de sonreír.

P.: Sí... yo creo que esa es parte de la razón para sonreír, y hay mucha gente que sonríe para decirle a uno que no están enojados... cuando en verdad lo están.

H.: Eso es distinto, papá. Es una manera de mentir, con la cara. Como jugar al poker. 

P.: Sí.

P.: ¿En qué estábamos ahora? A ti no te parece razonable que los franceses se tomen tanto trabajo para decirse unos a otros que no están enojados o heridos. Pero, después de todo, ¿de qué trata la mayoría de las conversaciones, me refiero a las nuestras, las de los norteamericanos?

H.: ¡Papá, sobre todo tipo de cosas!... El béisbol y los helados y los jardines y los juegos. Y la gente habla de otra gente y de sí misma y de los regalos que recibieron para Navidad.

P.: Sí, sí... ¿pero quién los escucha? Quiero decir... está bien: quedamos en que hablan del béisbol y de los jardines. ¿Pero intercambian información? Y si lo hacen, ¿qué información?

H.: ¡Claro que sí! ...cuando tú vuelves de pescar y te pregunto: "¿Sacaste algo?", y tú dices: "Nada", yo no sabía que no hablas sacado nada antes de que me lo dijeras.

P.: ¡Humm!

P.: Está bien... tú mencionas mis pescas —asunto sobre el cual soy susceptible— y se produce un corte, un silencio en la conversación... y ese silencio te indica que no me gustan las bromas sobre la cantidad de peces que dejé de pescar. Es exactamente lo mismo que el francés que deja de mover los brazos para todos lados cuando se siente herido.

H.: Lo lamento, papá, pero tú dijiste...

P.: ¡No, un momento! No nos confundamos con lamentaciones por algo que dijimos... Mañana iré a pescar otra vez, aun sabiendo que probablemente no sacaré un solo pez.

H.: Papá, pero tú dijiste que toda conversación corriente consiste en decir a otros que uno no está enojado con ellos...

P.: ¿Dije eso? Pues no, no toda conversación, pero sí gran parte de ella. Algunas veces, si ambas personas están dispuestas a escuchar atentamente, es posible hacer algo más que intercambiar saludos y buenos deseos. Y hasta hacen más que intercambiar información. Esas dos personas pueden hasta descubrir algo que ninguna de ellas conocía antes.

P.: De todas maneras, la mayor parte de las conversaciones gira solamente sobre si las personas están enojadas u otra cosa. Se ocupan de decirse unos a otros que se tienen afecto, lo que a veces es una mentira. Después de todo, ¿qué sucede cuando no se les ocurre nada que decir? Se sienten incómodos.

H.: ¿Y eso no es información? Quiero decir, información de que no están enojados.

P.: Indudablemente que sí. Pero es una clase de información diferente de la de "el gato está sobre el felpudo".

H.: Papi, ¿por qué la gente no puede decir tan solo: "No estoy enojado contigo" y dejar las cosas así?

P.: ¡Ah, ahora entramos en el verdadero problema! La cuestión es que los mensajes que intercambiamos mediante gestos no son en realidad lo mismo que cualquier traducción posible de esos gestos en palabras.

H.: No te entiendo.

P.: Quiero decir... que por mucho que le digamos a alguien con meras palabras que no estamos enojados, no es lo mismo que lo que uno les podría decir mediante gestos o tonos de voz. ¿no es cierto? Aun cuando alguien utilice lo menos posible

H.: Pero, papá, no puede haber palabras sin algún tono de voz, la entonación, la otra persona oirá que se está conteniendo... y eso será una especie de entonación, ¿verdad?

P.: Sí, me parece que sí. Después de todo, eso es lo que acabo de decir a propósito de los gestos... que el francés puede decir algo especial con dejar de hacer gestos.

P.: Pero entonces, ¿a qué me refiero cuando digo que las "meras palabras" nunca pueden transmitir el mismo mensaje que los gestos, si no existen "meras palabras"?

H.: Bueno, las palabras podrían escribirse.

P.: No, eso no me saca de la dificultad. Porque las palabras escritas tienen cierta clase de ritmo y también tienen armónicos. El asunto es que no existen "meras palabras". Sólo existen palabras con gestos o tonos de voz o algo semejante. Pero, por supuesto, los gestos sin palabras son bastante comunes.

H.: Papá, cuando nos enseñan francés en la escuela, ¿por qué no nos enseñan a mover los brazos?

P.: No lo sé, estoy seguro de que no los sé. Es probablemente una de las razones de que a la gente le resulte tan difícil aprender lenguas.

P.: De todas maneras, todo esto no tiene sentido. Quiero decir, la idea de que el lenguaje está hecho de palabras no tiene sentido... y cuando dije que los gestos no se pueden traducir en "meras palabras", estaba diciendo cosas sin sentido, porque no existe nada que sea "meras palabras". Y toda la sintaxis y la gramática y esas cosas no tienen sentido. Están basadas en la idea de que existen "meras palabras"... y no existen.

H.: Pero, papá...

P.: Te diré una cosa: tenemos que comenzar de nuevo desde el principio y suponer que el lenguaje es primera y principalmente un sistema de gestos Los animales, después de todo, disponen sólo de gestos y tonos de la voz... y las palabras se inventaron después. Mucho después, cuando ya habían inventado los maestros de escuela.

H.: Papá...

P.: ¿Sí?

P.: ¿Sería bueno que la gente abandonara las palabras y volviera a usar solamente gestos?

H.: ¡Humm! No lo sé. Por supuesto, no podríamos tener una conversación como ésta. Sólo podríamos ladrar o maullar y mover los brazos para todas partes y reír y gruñir y llorar. Pero tal vez fuera divertido... la vida se convertiría en una especie de ballet en el que los bailarines harían su propia música.

Psicoanalisis y psicología popular por Mario Bunge

Como se ve por estas páginas escaneadas Bunge no consideraba que el psicoanálisis tuviera estatus científico. Su opinión sobre que las ciencias humanas deben trascender el "sentido común" es algo que parece evidente, y sin embargo hasta ahora no se ha logrado. Uno está cansado de leer estudios científicos sobre cuestiones sociales o psicológicas que no hacen más que ratificar lo que intuitivamente sabíamos. ¿Para cuándo llegaran los descubrimientos científicos que pongan nuestro sentido común en solfa?

“La Tabla Rasa” 10: El lenguaje como prisión

Las posiciones relativistas también descargan su crítica sobre el lenguaje humano; pero en vez de destacar la capacidad que éste tiene de transmitir experiencias y conocimientos, se fijaron en los aspectos más negativos de éste, como su facultad para constreñir el pensamiento sobre carriles prefijados. Tal como dijo el filósofo Friedrich Nietzsche: “Tenemos que dejar de pensar si nos negamos a hacerlo en la prisión del lenguaje”.  (citado en S. Pinker, La Tabla Rasa, pág. 307).

Incluso investigaciones realizadas en una perspectiva muy distinta al relativismo, fueron utilizadas con el mismo fin, por ejemplo afirmaciones como las de Ludwig Wittgenstein: “Los límites del lenguaje (…) significan los límites de mi mundo” (ibidem).

Pero no es exactamente así. Si bien el lenguaje ayuda (y limita) al pensamiento, éste existe sin lenguaje. El lenguaje es una herramienta, un auxiliar poderoso del pensamiento, sin confundirse con él. La primera vez que se escuchó “el tiempo es oro” el oyente tuvo que establecer una analogía entre dos cosas que hasta el momento nunca se le había ocurrido juntar: la sucesión temporal con la riqueza material. Esa unión metafórica pudo ser entendida sin palabras, y por ello luego se la incorporó al uso aceptándola como una imagen correcta. Los experimentos realizados con bebés y primates no-humanos, que carecen de lenguaje, han descubierto que “las categorías fundamentales del pensamiento funcionaban: los objetos, el espacio, la causa y el efecto, el número, la probabilidad, la agencia (la iniciación de la conducta por una persona o un animal) y las funciones de las herramientas” (ibidem, 311).

Además es fácil observar que nuestro inmenso almacén de conocimientos no se expresa con palabras y frases aprendidas en el momento inicial. No suelen recordarse frases literales sino lo “esencial” de lo aprendido (según la apreciación de cada uno). Muchos experimentos demuestran que recordamos contenidos, no las palabras ni las imágenes que acompañaron a éstas.

A menudo buscamos las palabras a tientas para expresar lo que “tenemos claro” pero no encontramos la forma de manifestarlo, y la frustración resultante (al no encontrar la solución) nos muestra claramente la diferencia que hay entre los contenidos del pensamiento y las palabras, y el idioma, en que se expresan.

Por último la misma existencia de frases ambiguas, con dos o más sentidos, muestran que los pensamientos no son lo mismo que las palabras que los expresan. 

El Zen y el arte del mantenimiento de la motocicleta

Fragmentos de:
Roberto M. Pirsig
Zen y el Arte del Mantenimiento de la Motocicleta. Una indagación sobre los valores.
Edit. Noguer.
1a. Edición 1978

[nº inicial, nº de página de la edición anotada]

22. Cuando se habla sobre el control de la natalidad, lo que bloquea y congela el tema no es la cuestión de argumentar por unos cuantos bebés de más o de menos. Esto sólo es la superficie. Lo que hay debajo es un conflicto de fe, de fe en una planificación social empírica contra la fe en la autoridad de Dios tal como es revelada por las enseñanzas de la iglesia católica. Puede uno demostrar el carácter práctico de la paternidad programada hasta cansarse de oírse a sí mismo, y nada conseguirá con ello porque el antagonista no va a admitir el supuesto de todo lo que sea socialmente práctico sea bueno "per se". Par él, lo bueno tiene otras fuentes a las que da tanto valor o más que a lo socialmente práctico.

29. Yo argumenté que la incomodidad física sólo es importante cuando el talante no es el debido. Entonces es cuando uno se aferra a cualquier cosa que sea incómoda y asegura que ésta es la causa. Pero si el talante es el apropiado, la incomodidad física no significa gran cosa.

36. Cuando uno quiere apresurar algo, es porque ese algo le tiene ya sin cuidado y quiere dedicarse a otras cosas.

42. Las leyes de la naturaleza son invenciones humanas, como los fantasmas. Las leyes de la lógica o de las matemáticas son también invenciones humanas, como los fantasmas. Todo eso es invención humana, incluida la idea de que no es invención humana. El mundo no tiene existencia alguna fuera de la imaginación humana. Todo esto es un fantasma, y en la antigüedad fue reconocido como tal todo ese bendito mundo en el que vivimos. Está dirigido por fantasmas. Vemos lo que vemos porque estos fantasmas nos lo enseñan: los fantasmas de Moisés y de Cristo, y del Buda, y de Platón, Descartes y Rousseau, y de Jefferson y Lincoln (...)

56. A él no le interesa tanto lo que las cosas significan como lo que son.

58. (...) yo había estado viendo aquella calza [una parte de la moto] de un modo intelectual, racional y cerebral en el que las propiedades científicas del metal eran todo lo que contaba. John atacaba la cuestión inmediata e intuitivamente, abriendo una ranura en ella. Yo lo hacía en términos de colocar una calza. El la acometía en términos de apariencia inmediata. yo veía lo que significaba la calza. El veía lo que era la calza (...) y cuando uno ve lo que la calza es, en este caso, resulta deprimente? A quién le agrada pensar en una bellísima máquina de precisión reparada con un recorte de pura chatarra?

58. Mirábamos ambos la misma cosa (...) con la excepción de que él estaba mirando, viendo, hablando y pensando desde una dimensión completamente distinta.

71. Un entendimiento clásico ve el mundo principalmente como una forma subyacente en sí. Un entendimiento romántico lo ve primordialmente en términos de apariencia inmediata. Si se le enseña un motor, un plano de máquina o un esquema de electrónica a un romántico, es improbable que vean en ello algo de gran interés. No le atrae porque la realidad que él ve es una superficie. Complicadas y monótonas listas de nombres, líneas y números (...) Pero si se le enseña el mismo plano (...) a una persona clásica, (...) ve que dentro de las líneas, las formas y los símbolos hay una enorme riqueza de forma subyacente.

72. Este es el origen del problema. Las personas se inclinan a pensar y sentir de un modo o de otro, y al hacerlo tienden a entender mal y a subestimar lo que es la otra modalidad.

75. Uno adquiere la ilusión de que todas estas partes están exactamente ahí y que son nombradas tal como existen. Pero pueden ser denominadas de un modo diferente y organizadas de manera totalmente distinta, según se mueva el cuchillo (...) Si uno fuese a una tienda de recambios de moto y pidiese un conjunto de realimentación, nadie sabría de qué está hablando. no se desglosan así las motos. No hay dos fabricantes que las desglosen igual, y todo mecánico está familiarizado con el problema de la parte que uno no puede comprar debido a no encontrarla porque el fabricante la considera como parte de otra cosa.

78. La aplicación de este cuchillo, la división del mundo en partes y la construcción de esta estructura, todo ello es algo que todos hacemos (...) el proceso de selección produce su mutación. Tomamos un puñado de arena del interminable paisaje del conocimiento que nos rodea, y damos a este puñado de arena el nombre de mundo.

79. Para comprender lo que él trataba de hacer, es necesario ver que esa parte del paisaje, inseparable del mismo, que debe ser comprendida, es una figura en medio del mismo, que clasifica la arena en montones. Ver el paisaje sin ver a esa figura, equivale a no verlo en absoluto. Rechazar esa parte de Buda que asiste al análisis de las motos, es prescindir de Buda por completo.

(...) Acerca del Buda que existe independientemente de todo pensamiento analítico se ha hablado mucho; algunos dirían que demasiado, y discutirían todo intento de añadirle algo. Pero acerca del Buda que existen en el pensamiento analítico, y que da a ese pensamiento analítico su dirección, no se ha dicho virtualmente nada.

80. (...) mentes preclaras pugnan por curar enfermedades y lograr que la gente viva más, pero sólo los locos preguntan por qué.

92. Hablar acerca de la racionalidad puede sumir en una gran confusión, a no ser que se incluyan también las cosas de que trata la racionalidad.

94. Una motocicleta puede ser dividida según sus componentes y según sus funciones (...) [componentes/funciones... y luego pueden subdividirse los componentes en conjunto energético/conjunto de marcha] Esta estructura de conceptos es denominada formalmente jerarquía, y desde la antigüedad ha sido una estructura básica para todo el conocimiento occidental.

95. Esto es cuanto es la motocicleta, un sistema de conceptos elaborado en acero. No hay parte ni forma en él que no proceda de la mente de alguien...

96. El acero puede tener la forma que uno quiera si se tiene la suficiente habilidad, y cualquier forma menos la que uno quiere si no se posee esta habilidad.

100. Cuando pienso en un método científico formal, a veces acude a mi mente la imagen de una enorme juggernaut, de un colosal buldózer, lento, pesado, voluminoso y laborioso, pero invencible (...) Cuando [se] ha topado con un problema realmente serio, lo ha intentado todo, se ha devanado los sesos y nada se consigue, y uno sabe que esta vez la Naturaleza ha decidido mostrarse realmente difícil, dice: "De acuerdo, Naturaleza, aquí termina el buen chico, y adopta el método científico formal.

Con este fin, se lleva una agenda de laboratorio. Todo es anotado, formalmente, para que uno pueda saber en todo momento dónde está, dónde ha estado, adónde va y adónde quiere llegar. En una labor científica y en la tecnología electrónica, esto es necesario porque de lo contrario los problemas llegan a ser tan complicados que uno se pierde y confunde con ellos, olvida lo que sabe y lo que no sabe, y ha de darse por vencido (...) A veces, el mero acto de escribir los problemas permite que la mente enfoque lo que realmente son.

Las declaraciones lógicas anotadas en la libreta se dividen en seis categorías:

(1) explicación del problema,
(2) hipótesis relativas a las causas del problema,
(3) experimentos destinados a comprobar cada hipótesis,
(4) pronósticos de resultados de los experimentos,
(5) resultados observados de los experimentos, y
(6) conclusiones a partir de los resultados de los experimentos.

(...) La verdadera finalidad del método científico es asegurar que la Naturaleza no nos haya inducido erróneamente a pensar que sabemos algo que en realidad no sabemos.

(...) la principal habilidad radica en no manifestar en absoluto más de lo que uno sepa positivamente

(...) Este enfoque cuidadoso de las primeras cuestiones nos libra de adoptar una dirección principal falsa.

102. El hombre que realiza una demostración científica con cincuenta mil dólares de equipo a lo Frankenstein, no hace nada científico si sabe de antemano cuáles van a ser los resultados de sus esfuerzos. En cambio el mecánico de motos que toca la bocina para comprobar si funciona la batería, realiza informalmente un experimento auténticamente científico. Está probando una hipótesis formulando la pregunta al natural. El científico de TV que murmura, apenado: "El experimento ha sido un fracaso; no hemos conseguido lo que esperábamos", es víctima sobre todo de un mal guionista. Un experimento nunca fracasa sólo por que deje de conseguir los resultados pronosticados. Un experimento sólo es un fracaso cuando falla también en cuanto a poner a prueba, adecuadamente, la hipótesis en cuestión, cuando los datos que aporta no prueban nada ni en un sentido ni en el otro.

En este punto, la habilidad estriba en utilizar experimentos que sólo sometan a prueba la hipótesis en cuestión, ni más ni menos (...) Para llevar a cabo debidamente un experimento, debe pensar con gran rigidez en términos de qué es lo que directamente causa qué. Esto lo sabemos a partir de la jerarquía. la bocina no hace correr la motocicleta. Ni tampoco la vería, excepto de un modo muy indirecto. El punto en el que el sistema eléctrico causa directamente la ignición se encuentra en las bujías, y si uno no ha experimenta ahí, en la salida del sistema eléctrico, nunca sabrá en realidad si el fallo es o no eléctrico.

106. El número de hipótesis racionales que pueden explicar cualquier fenómeno dado es infinito.

107. De ser cierta, esta ley no es un pequeño lunar en el razonamiento científico. La ley es totalmente nihilista. (...)

Si el propósito del método científico consiste en elegir entre multitud de hipótesis, y si el número de hipótesis aumenta con mayor rapidez de la que puede admitir el método experimental, está claro entonces que nunca será posible verificar todas las hipótesis. Y si no se puede verificar todas las hipótesis, entonces los resultados de cualquier experimento son inconclusivos y todo el método científico queda corto en su meta de establecer un conocimiento probado.

Acerca de esto, Einstein dijo: "La evolución ha demostrado que, en cualquier momento dado, de todas las construcciones concebibles sólo una se ha mostrado siempre absolutamente superior al resto", y dejó la cosa ahí. (...)

La frase "en cualquier momento dado" le escandalizó. ?De veras quería Einstein afirmar que la verdad era una función del tiempo? (...)

Pero allí estaba todo la historia ciencia (...) Algunas verdades científicas parecían durar siglos, y otras menos de un año. (...)

Estudió verdades científicas y después se sintió todavía más trastornado por la causa aparente de su condición temporal. Parecía como si los períodos de tiempo de las verdades científicas guardasen relación inversa con la intensidad del esfuerzo científico. (...)

Lo que abrevia el período de vida de la verdad existente es el volumen de hipótesis ofrecidas para sustituirla; cuantas más hipótesis, más breve el período de tiempo de la verdad. Y lo que parece estar causando el crecimiento del número de hipótesis en las últimas décadas sería nada menos que el propio método científico.

108. Lo que esto significa, lógicamente, es que, al tratar de avanzar hacia una verdad invariable a través del método científico, en realidad no se avanza hacia ella. ¡Se aleja de ella! ¡Es la aplicación del método científico lo que la está haciendo cambiar! (...)

El propósito del método científico consiste en seleccionar una sola verdad entre muchas verdades hipotéticas. De esto más que de cualquier otra cosa, trata la ciencia. Pero la ciencia histórica ha hecho exactamente lo contrario. A través de multiplicación tras multiplicación de hechos, informaciones, teorías e hipótesis, es la propia ciencia la que conduce a la humanidad desde unas verdades individuales absolutas a otras múltiples, indeterminadas y relativas. El principal productor del caos social, la indeterminación de pensamiento y valores que, según se supone, el conocimiento racional ha de eliminar, no es sino la misma ciencia.

154. Contemplamos los últimos tres mil años y en nuestros adentros creemos divisar claras normas y encadenamientos de causa y efecto a través de los cuales las cosas han llegado a ser lo que son. Pero si nos remontamos a las fuentes originales, a la literatura de cualquier época en particular, descubrimos que tales causas nunca fueron aparentes en los tiempos en que, según se supone, estaban actuando ya. durante los períodos de expansión radical, todo ha tenido siempre un aspecto confuso, carente de finalidad y de desbarajuste, igual que ahora.

155. Los antiguos griegos (...) que fueron los inventores de la razón clásica, eran demasiado inteligentes para utilizarla exclusivamente en el pronóstico del futuro. Escuchaban el viento, y a partir de ahí predecían el futuro. Esto, hoy en día, parece una insensatez, pero ¿por qué habían de parecer unos insensatos quienes eran los inventores de la razón?

119. (...) leía de un modo científico más bien que de modo literario, sometiendo a prueba cada frase a media que leía, anotando dudas y peguntas que resolver después (...)

120. Para seguir a Kant, hay que comprender también algo acerca del filósofo escocés David Hume. Hume había enunciado previamente que, si uno sigue las reglas más estrictas de la inducción lógica y la deducción a partir de la experiencia para determinar la verdadera naturaleza del mundo, debe llegar a ciertas conclusiones. (...) Supongamos que nace un niño privado de todos los sentidos (...) y supongamos que este niño es alimentado por vía intravenosa y se le mantiene con vida, en este estado, hasta llegar a los dieciocho años. Y surge entonces la pregunta: ¿tiene esta persona de dieciocho años algún pensamiento en su cabeza? ?Y si es así, ¿de dónde ha surgido? ¿Cómo lo ha obtenido?

Hume hubiera contestado que esa persona (...) no tenía pensamiento alguno, y al dar esta respuesta se hubiese definido a sí mismo como empírico, es decir, el que cree que todo conocimiento procede exclusivamente de los sentidos. (...)

El primer problema del empirismo, si se cree en el empirismo, concierne a la naturaleza de la "sustancia". Si todo nuestro conocimiento proviene de datos sensoriales ?qué es, exactamente, esa sustancia que, según se cree, produce tales datos? Si uno trata de imaginar lo que es esta sustancia, (...) se encontrará a sí mismo pensando en absolutamente nada.

Puesto que todo conocimiento procede de impresiones sensoriales, y puesto que no hay impresión sensorial de la sustancia en sí, de ello se sigue lógicamente que no hay conocimiento de la sustancia. Se encuentra enteramente dentro de nuestras mentes. La idea de que ahí fuera hay algo que emite las propiedades que nosotros percibimos, no es más qué una de esas nociones de sentido común, similar a la qué tienen los niños y según la cual la Tierra es plana y las líneas paralelas jamás se encuentran.

121. En segundo lugar, si uno comienza por la premisa de que todo nuestro conocimiento llega a nosotros a través de los sentidos, cabe preguntarse: ¡A partir de qué dato sensorial se recibe nuestro conocimiento de la causalidad? En otras palabras, ¡cuál es la base empírica científica de la propia causalidad?

La respuesta de Hume es: "Ninguna". No hay prueba de causalidad en nuestras sensaciones. Como la sustancia, se trata tan sólo de algo que imaginamos cuando una cosa sigue repetidamente a otra. No tiene existencia real en el mundo que nosotros observamos. Si uno acepta la premisa de que todo conocimiento nos llega a través de los sentidos -dice Hume- entonces hay que llegar lógicamente a la conclusión de que tanto la "Naturaleza" como las "leyes de la Naturaleza" son creaciones de nuestra propia imaginación.


Kant trata de salvar al empirismo científico de las consecuencias de su propia lógica auto devoradora. Al principio, parte desde el mismo camino que Hume había trazado antes que él. "No cabe duda de que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia", dice, pero pronto se desvía de este camino al negar que todos los componentes del conocimiento procedan de los sentidos en el momento en que se reciben los datos sensoriales. "Pero aunque todo conocimiento se inicia con la experiencia, de ello no se sigue que brote de la experiencia" (...)

Dice Kant que hay aspectos de la realidad que no son aportados inmediatamente por los sentidos, y les da la denominación de "a priori".

Ejemplo de conocimiento a priori es el "tiempo". No vemos al tiempo (...) El tiempo es (...) una "intuición", que la mente debe suministrar al recibir los datos sensoriales.

122. Lo mismo ocurre con es espacio. A menos que apliquemos los conceptos de espacio y tiempo a las impresiones qué recibimos, el mundo es ininteligible; es, tan sólo, un amasijo caleidoscópico de colores, formas, ruidos, olores, dolores y sabores sin significado. Sentimos los objetos de un cierto modo gracias a nuestra aplicación de intuiciones a priori, tales como el espacio y el tiempo, pero no creamos tales objetos a partir de nuestra imaginación, como asegurarían los idealistas filosóficos puros. Las formas de espacio y tiempo son aplicadas a los datos al ser éstos recibidos del objeto que los produce. Los conceptos a priori tienen sus orígenes en la naturaleza humana, de modo que ni son causados por el objeto sentido ni dan existencia a éste, sino que facilitan una especie de función de pantalla para los datos sensoriales que aceptaremos. Cuando nuestros ojos parpadean, por ejemplo, nuestros datos sensoriales nos dicen que el mundo ha desaparecido. Por esto queda oculto tras una pantalla y nunca llega a nuestra consciencia, porque tenemos en nuestro ente un concepto a priori de que el mundo posee continuidad. Lo que nosotros pensamos como realidad es una síntesis continua de elementos a partir de una jerarquía fija de conceptos a priori y de los datos continuamente cambiantes de los sentidos.

123. Tenemos en nuestras mentes una motocicleta a priori que tiene continuidad en tiempo y espacio y que es capaz de cambiar de aspecto al mover uno la cabeza (...)

Esta moto a priori ha sido construida en nuestras mentes durante muchos años y a partir de enormes cantidades de datos sensoriales, y está cambiando constantemente a medida que llegan nuevos datos sensoriales. (...)

124. Similarmente, aunque mis datos sensoriales jamás hayan aportado nada a lo que se pueda denominar "sustancia", sé que dentro de los datos sensoriales hay una capacidad de lograr las cosas que se esperan de la sustancia, y que los datos sensoriales seguirán coincidiendo con la motocicleta a priori de mi mente. Digo por conveniencia que tengo dinero en el banco, [aunque no es más que una zona magnética dentro de un disco de ordenador], y digo por conveniencia que la moto en la que viajo está compuesta de sustancias. El grueso de la Crítica de la razón pura de Kant se ocupa de cómo es adquirido este conocimiento a priori y de como es empleado éste.

126. Es un problema de nuestro tiempo. La gama del conocimiento humano es hoy tan amplia que todos somos especialistas, y la distancia entre especializaciones se ha hecho tan grande que cualquiera que trate de merodear libremente entre ellas casi ha de renunciar a la intimidad con la gente que le rodee.

134. La escuela era lo que eufemísticamente cabría denominar un "centro de enseñanza". En un centro de enseñanza, uno enseña, enseña y enseña sin tiempo para investigar, sin tiempo para la contemplación, y sin tiempo para participar en cuestiones exteriores. Sólo enseñar, enseñar y enseñar, hasta que la mente se embota, la creatividad se desvanece y uno se convierte en un autómata que dice las mismas cosas insulsas, una y otra vez, a oleadas interminables de alumnos inocentes que no pueden comprender por qué uno es tan insulso, pierden el respeto y extienden esta irrespetuosidad entre la comunidad. La razón de que uno enseñe, enseñe y enseñe es una manera muy ingeniosa de conducir a lo barato un centro docente, dando una falsa apariencia de educación genuina.

136. La verdadera Universidad, dijo, no tiene una localización específica. No dispone de propiedad, no paga salarios ni recibe ninguna aportación material. La verdadera Universidad es un estado mental.

150. En realidad, la paz espiritual no tiene nada de superficial -expongo-. Lo es todo. Lo que la produce es un buen mantenimiento. Lo que denominamos buena prestación de la máquina no es sino una objetivización de esta paz mental. La prueba definitiva es siempre la propia serenidad de cada uno. Si no se la posee al comenzar y no se la mantiene mientras se trabaja, es muy probable que uno traslade directamente sus problemas a la propia máquina.

151. (...) La tecnología da por supuesto que sólo hay una manera correcta de hacer las cosas, y esto nunca es verdad. Y cuando uno supone que sólo hay una manera acertada de hacer las cosas, desde luego las instrucciones comienzan y terminan exclusivamente con el asador. Pero si uno tiene que elegir entre un número infinito de maneras de montarlo, entonces la relación de la máquina con uno, y la relación de la máquina y uno mismo con el resto del mundo, debe ser tenida en cuenta, puesto que la selección entre muchas opciones, el arte del trabajo, depende tanto de nuestra mente y de nuestro espíritu como de los materiales de la máquina. Por esto se necesita una mente en paz.

Los obstáculos en el aprendizaje de las Ciencias Sociales

From nboggino@satlink.com Tue Jul 27 14:29:58 1999
Subject: (prob-aprend) IV Entrega. Seminario Los obstaculos en el proceso de aprendizaje.

SEMINARIO VIRTUAL: LOS OBSTÁCULOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.

IV Entrega: Los Obstáculos en el aprendizaje de las Ciencias Sociales.

1. La concepción epistemológica de "la" ciencia obtura el aprendizaje de las ciencias sociales.

En el marco de la concepción positivista y neopositivista de ciencia, lo que valida que un conocimiento sea o no científico, está dado por el método de investigación. El método hipotético deductivo es sólo un método y no garantiza en sí mismo que el conocimiento sea científico. Se trata de un método que si bien ha permitido la construcción de un sinnúmero de conocimientos científicos en el campo de las ciencias físicas y matemáticas, no es posible utilizarlo en el campo de las ciencias sociales, ya que la hipótesis de la que se debe partir para procurar deducciones, deberá ser comprobable empíricamente.

El concepto positivista de ciencia aplicado a las ciencias sociales no sólo es inapropiado sino que es programáticamente limitante ya que dificulta desarrollos ya realizados y obtura la concreción de conocimientos sobre problemáticas sociales.

En el campo de las ciencias sociales no podemos concebir la cuestión del método sino integrada en la totalidad de la práctica científica. Consideramos que el abordaje aislado del método sólo puede conducirnos a errores y confusiones e incluso, a un efecto de ocultamiento, en tanto no es el método en sí mismo el que da el valor de conocimiento científico a su producto. La compleja estructura de objetos de conocimiento, conceptos y estrategias adecuadas permiten asignar a aquel valor de cientificidad, en función de la correspondencia dialéctica del constructo teórico con lo real.

En las ciencias sociales la relación sujeto-objeto adquiere ciertas peculiaridades, porque el objeto es siempre un sujeto. Un sujeto que construye lo real en relación con otro y una realidad que es construida socialmente por sujetos que la conocen en la medida en que la (re)construyen, partiendo de la posición que ocupan en la trama de las relaciones sociales y de ciertos arbitrios cultural e históricamente determinados. Por lo tanto, la relación sujeto-objeto se configura como una relación en la que se opera una mutua transformación: del sujeto que indaga y conoce, como del objeto de conocimiento y del estilo de aproximación de aquél.

Una reconstrucción teórica que nos dará acceso al conocimiento de lo real y será posible a través de la investigación áulica, entendida como una práctica social en la que el investigador participa activamente, transformándose a la vez que se transforma lo real y se reconstruyen los cuerpos conceptuales.

Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar pasivamente fenómenos, hechos y acontecimientos del mundo "exterior", en el campo del conocimiento social la neutralidad valorativa y la objetividad en sentido estricto se tornan imposibles. Postura que no supone contradicción con la racionalidad del pensamiento ni con la validación de los conocimientos científicos. Lo que debe quedar claro, es que fue necesario construir otros criterios de validación y otros criterios de ciencia.



2. La pretendida objetividad de las ciencias sociales dificulta la construcción de conocimientos.

Las cualidades propias del conocimiento científico han puesto en cuestión el concepto de objetividad de los conocimientos. Para comprender mejor esta afirmación, recordemos que la fuente del conocimiento social está en la sociedad como tal; que el conocimiento social sólo puede ser comprendido significativamente en el marco de una trama de relaciones sociales a partir de la cual los hechos y acontecimientos cobran sentido. Cómo entonces plantear la objetividad de las ciencias sociales en términos positivistas?

No obstante, todo ello no supone que el conocimiento no tenga una base empírica ni que no exista un acercamiento progresivo a lo real. Pero cuando lo real es lo social, la objetividad en sentido estricto no es posible.

Si procuramos trabajar en la escuela a partir de lo comprobable empíricamente, reduciremos lo social a la enunciación de hechos y acontecimientos y a la mera descripción de los fenómenos sociales, lo que puede obturar la construcción significativa de conocimientos al dificultar la posibilidad de establecer relaciones y construir tramas de conocimientos globalizados. Se analizarán los hechos aislados con una visión siempre parcial de los mismos; no podrá considerarse la perspectiva histórica que hace a lo nuclear del conocimiento social; no podrá tenerse en cuenta la dimensión ideológica y la inevitable mirada valorativa; no podrá analizarse la complejidad de los fenómenos ni la pluricausalidad de los mismos; y se demarcará entre lo teórico y lo práctico y entre el conocimiento y la acción.

Lo social no puede responder a los criterios positivistas de objetividad, ya que se trata de una trama de relaciones significativas sólo comprensibles en el marco de una dimensión histórica y de una ideología que expresan lo que la sociedad, las instituciones y las personas se representan sobre las práctica sociales.



3. La reconstrucción parcial, pragmática y monocausal de lo social, dificulta la comprensión genuina.

La complejidad del entramado social supone la comprensión de las instituciones, de los grupos sociales, de las normas, de las prácticas sociales y, en general, de todo fenómeno social a partir de tramas de relaciones significativas en cuyo seno es posible ubicar las acciones, los hechos y acontecimientos, las personas en su posición de clase, su lugar institucional y su actitud frente a las normas y los valores. Por ello, toda parcialización o toda explicación monocausal, conlleva ocultamiento y deformaciones del conocimiento social.

Nadie duda que una misma "historia" tiene distintas interpretaciones y miradas diferentes. Cómo reducirla entonces a simples descripciones de hechos y a nombres de personas y fechas o a una determinada visión de la misma. Existen múltiples y divergentes historias de la revolución de mayo, por ejemplo. No obstante, la construcción de una versión parcial y pragmática, de la revolución de mayo como de cualquier otra revolución, es elocuente en los libros escolares y en las prácticas pedagógicas.

Algo análogo ocurre con las causas de lo social a la hora de su enseñanza en el aula. Si bien no es posible pensar la historia sin explicaciones causales, ya que sería incomprensible, las causas de lo social son siempre múltiples y no pocas veces contradictorias. Por ello deberá procurarse problematizar lo social y tender a la reconstrucción de conocimientos en su proceso histórico en su tiempo y lugar; a la vez

que contextualizar la problemática en el marco de múltiples relaciones internas y externas que, por otra parte, no podrán escapar nunca de las valoraciones e intencionalidades de los sujetos. La comprensión de lo social supone un tratamiento analítico y crítico de diversos factores económicos, políticos, sociales y personales, lo cual supone un entramado y un abordaje desde diferentes dimensiones de análisis interrelacionadas.

Tomando los aportes realizados por Silvia Gojman, considerar lo económico supone contemplar las actividades económicas internas y externas y los sistemas de producción de bienes, servicios e insumos y la distribución de las ganancias. La producción y distribución de las riquezas y de los beneficios y el poder del estado, de las instituciones (religiosas, militares, etc.) y de los propietarios de los bienes y servicios y su desarrollo histórico y social. Mientras que la dimensión social implica contemplar las formas de organización de la sociedad, indagar quiénes son los actores sociales y cómo se expresan sus conflictos. Lo político supone analizar las cuestiones relacionadas con el poder, el Estado y la organización institucional de la sociedad, quiénes ejercen el poder, en representación y en beneficio de quiénes y para qué. Indagar las relaciones entre los distintos sectores sociales y el Estado a través del tiempo; las alianzas y enfrentamientos; la construcción del consenso y el ejercicio de la violencia; la formación de la opinión pública; los diferentes modos (democráticos y autoritarios) de hacer política y todo ello analizado como procesos diferentes en lugares y tiempos específicos, lo que los ubica como procesos singulares y propios de cada sociedad. Finalmente, considerar los aspectos personales y las "mentalidades" sociales supone considerar el conjunto de creencias, saberes, opiniones y valores que las constituyen.

Se trata de un proceso de reconstrucción de conocimientos enmarcados en una perspectiva histórica que a su vez sufre cambios y modificaciones en el tiempo y que no son únicos ni homogéneos en toda la sociedad. Por ello, una perspectiva monocausal, pragmática y parcial puede ubicarse como un obstaculizador en el proceso de construcción de conocimientos significativos, ocultando y deformando la comprensión de lo real.


4. La simplificación y cristalización de los saberes sociales dificulta la comprensión de los procesos sociales.

Si tomamos a la geografía como área referencial para el análisis, nos encontramos con una geografía escolarizada en la que se describen partes del planeta como si fueran postales cristalizadas sin considerar los cambios que se producen en el tiempo.

No pocas veces se concibe a la geografía como el estudio descriptivo de los lugares, atendiendo a lo que se considera característico y único, obturando la posibilidad de realizar articulaciones y generalizaciones que permitan relacionar y transferir esos conocimientos con otros contextos. Se estudian los diferentes ríos y montañas de un país sin llegar a abordar los conceptos de río, montaña y país. Se trata de una simplificación y atomización del conocimiento que conlleva la dificultad de construir las tramas de relaciones que configuran el conocimiento social y la asimilación de dichas tramas de relaciones a la de conocimientos previos de los alumnos. Se prioriza la descripción detallada de elementos aislados que abre el camino a la memorización mecánica y obtura la comprensión significativa y el aprendizaje genuino.

La complejidad de lo social presenta a la geografía y a la historia, como áreas del conocimiento que no pueden presentarse como meros folletos turísticos y como un mundo en armonía y descontextualizado ya que esa presunta neutralidad y simplificación, oculta los conflictos de intereses y las contradicciones y las diferentes racionalidades y formas de poder que se ponen en juego. Comprender geografía, por ejemplo, implica que el alumno logre reconstruir los procesos de transformación que ocurren en el mundo real, a través del estudio del territorio. Lo mismo que planteábamos en relación con la historia (en el punto anterior), aprender geografía supone abordar múltiples dimensiones de análisis de las diferentes parcelas significativas, las que tendrán que ir relacionándose progresivamente entre sí y con otras áreas del conocimiento e ir desocultando las contradicciones y puntos de conflictos sociales que hacen a las peculiaridades y transformaciones del espacio. Ya que el espacio no es una cosa ni un lugar donde están las cosas sino que está constituido por un conjunto de elementos naturales más o menos modificados por la acción humana y por el conjunto de relaciones sociales de la sociedad de cada momento.

Lo social impone una mirada globalizada e integradora, también negar la presunta neutralidad de las ciencias y enmarcar el estudio en los procesos históricos, políticos, económicos y sociales, ya que el espacio, como el tiempo, es siempre un producto social y reinterpretado en su reconstrucción cognoscitiva. Al decir de F. Delfina Trinca (1989) el espacio es el que la sociedad construye y crea. Lo que no implica negar lo natural sino considerar que lo social y lo natural se relativizan y forman parte de un proceso histórico-social. La geografía, como la historia o la ecología, tiene como objeto analizar, interpretar y pensar críticamente el mundo social



5. La desconsideración de la perspectiva histórica y de los modos de organización social conlleva el estudio estereotipado y descontextualizado de lo social.

A lo largo del trabajo hemos puesto un particular énfasis en la comprensión de los conocimientos sociales en su perspectiva histórica ya que ésta constituye una dimensión de análisis nuclear para la comprensión cabal de los procesos sociales.

La ecología o la geografía, por ejemplo, podrán ser aprendidas en forma significativa en la medida en que se las analice en el pasado, en el presente y en el futuro, y se las comprenda en relación con los procesos y modos de organización social que, en algún sentido, permiten otorgar significaciones a lo real. Como afirma Raquel Gurevich, el gran desafío de la geografía es trabajar el presente intentando entender el mundo real y sus transformaciones. Es a partir de la globalización de los aprendizajes que lo geográfico permite resignificaciones a partir de los conocimiento previos de los alumnos y así ir comprendiendo y relacionando los procesos de industrialización y su relación con los cambios ambientales y geográficos, las transformaciones de las relaciones entre el campo y la ciudad, o los procesos de urbanización a escala local y mundial y su incidencia sobre el espacio. Comprender los cambios en el espacio o en el ambiente supone identificar lo que está cambiando, quiénes lideran los procesos y sus intencionalidades; los cambios en las distintas ramas de la producción y sus localizaciones; la revolución de las comunicaciones y de los materiales y el papel del Estado en cada sociedad.



6. La falta de consideración del tiempo lógico y de las hipótesis o teorías infantiles puede dificultar e incluso obturar el proceso de conceptualización.

No pocas veces las dificultades que padecen los alumnos en la comprensión de los fenómenos y procesos sociales, obedecen a la falta de consideración de los sistemas de interpretación que construyen a partir de las posibilidades delimitadas por sus esquemas y conocimientos previos. Es en el contexto de este tipo de obstáculos que debemos situar la psicología genética de Piaget, ya que brinda valiosos aportes para la enseñanza y para evitar la producción de dificultades en la comprensión y en la construcción de conocimientos.

Conocer los conocimientos previos de los alumnos y, en particular, las hipótesis o teorías infantiles que formulan ante una problemática social, permite al docente realizar intervenciones pedagógicas ajustadas a las posibilidades de aprender de los alumnos, adecuar los modos de enseñanza y plantear acciones potencialmente significativas para favorecer los aprendizajes de los contenidos escolares.

En este sentido, la función que cumplen los aportes de la psicología es instrumental. Considerando que todo conocimiento se origina de la resignificación de lo nuevo a partir de los conocimientos anteriores y que el aprendizaje de lo social no puede reducirse a la repetición de nombres y fechas sino que adviene de la posibilidad de atribuir significados, es que ubicamos a las teorías o sistemas de interpretación de los alumnos como el punto de partida de la enseñanza.

Los conocimientos anteriores se ubican como un marco asimilador a partir del cual los alumnos otorgan significados a los contenidos curriculares y construyen progresivamente el conocimiento. Pero el aprendizaje no se da de un momento para otro sino que supone un largo proceso de construcción de significados que está en íntima relación con la lógica operatoria o preoperatoria de los alumnos.

Un ejemplo tipo nos lo brindan las investigaciones realizadas por Castorina (1989) con respecto a la psicogénesis de las ideas infantiles sobre la noción de autoridad política. Castorina plantea un riguroso estudio con niños de sectores sociales diferentes en el cual se indagan cuestiones complementarias que hacen a la construcción de la noción de autoridad política. Pero es posible discriminar tantos criterios generales los cuales obedecen a hipótesis infantiles que los niños se formulan, como así niveles de conceptualización. Señala un primer nivel de conceptualización de la noción de autoridad política en el cual los niños plantean una hipótesis global, parcial e imprecisa sin poder establecer relaciones entre la generalidad del concepto y la particularidades de los hechos y acontecimientos. Por otra parte, las hipótesis se fundan en referencias morales y afectivas, sin que puedan discriminar ni considerar las relaciones entre lo político, lo económico, lo institucional, lo moral y lo afectivo. Mientras que brindan importantes avances en un segundo nivel de conceptualización, al superar las globalizaciones y comprender el sistema político como jerárquico, dentro del cual ubican al presidentes o llegan, por ejemplo, a establecer un conjunto de normas que regulan el sistema social. Pero si bien, en este nivel, logran superar el carácter fragmentario del pensamiento propio de los niños del primer nivel, diferenciando distintas dimensiones de análisis, no logran aún integrar ni relacionar dos sistemas de relaciones entre sí. En un tercer nivel, los niños logran un tipo de conceptualizaciones que supone mayor elaboración. Ya no sólo delimitan lo afectivo de lo político y lo institucional sino que logran establecer articulaciones entre dimensiones diferentes y avanzar en procesos de integración que remiten a interpretaciones más ajustadas a lo real, comprendiendo, por ejemplo, que la autoridad presidencial está mediatizada por leyes y por un sistema de gobierno.

Se trata de una investigación que nos permite considerar, además de los niveles de desarrollo del sujeto, los aspectos singulares y propios de cada uno, en tanto da cuenta de teorías y estrategias de abordaje de la tarea, propias y singulares de los alumnos. Esto permite ajustar las intervenciones pedagógicas en tanto las hipótesis o teorías infantiles se ubican como verdaderos indicadores didácticos para el docente.



7. La centración exclusiva en los conocimientos previos puede llevar a desconsiderar la importancia de los contenidos curriculares.

Una de las distorsiones fruto de errores en la interpretación de la psicología genética, está dado por la centración exclusiva de la enseñanza en los conocimiento previos de los alumnos. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible.

Apoyándonos en las consideraciones realizadas por B. Aisenberg (1994) creemos que esta centración lleva a desconsiderar aspectos nucleares del proceso de enseñanza y de aprendizaje y es fruto de diversos factores. Por una parte, el impacto que produce el "hallazgo" de los conocimientos previos y el afán de remarcar su importancia, no pocas veces provocó un paso al polo opuesto, dejando de lado los contenidos curriculares. No hay construcción de conocimiento sin interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Como lo venimos planteando en el presente libro, la psicología genética es interaccionista y analiza precisamente la relación sujeto-objeto y de ninguna manera se desprende de ella esta desviación. Y por otra parte, creemos que otro de los factores que influye es el vacío provocado por la falta de investigaciones en el campo de la didáctica y de las ciencias sociales que contribuyeron a simples transpolaciones de la teoría del aprendizaje al aula.

Los conocimiento previos, o sea, las teorías y nociones ya construidas constituyen un marco asimilador que se ubica como indicador para plantear los contenidos y las estrategias de la enseñanza, pero siempre a partir de nuevos contenidos o de resignificaciones de los previos a partir de la problematización. La acción pedagógica y los contenidos curriculares constituyen dimensiones tan importantes como los conocimientos de los alumnos. Se trata de dimensiones complementarias que deben considerarse interrelacionadas y que, conjuntamente, posibilitan que los alumnos construyan aprendizajes significativos. Es en este interjuego que el marco asimilador delimitado por los esquemas y conocimientos adquiridos por los alumnos, en tanto tal, se va enriqueciendo. Es a través de la resignificación de los conocimientos previos y de la construcción de nuevos conocimientos como se aprende.

"El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios sociales está constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el mundo social, que los niños construyen en su propia historia de interacciones sociales" (Aisenberg, Beatriz, 1994: 141). Los alumnos llegan a la escuela con un conjunto de ideas sobre el mundo social, sobre la familia y la ciudad, la justicia y la autoridad; y a partir de ello, en interacción con el objeto de conocimiento, se formulan interrogantes y construyen teorías propias y originales que, a su vez, deberán ser removidas por la intervención del docente. Y así, en un proceso de resignificaciones van avanzando en el proceso de conceptualización del mundo social.

La tarea del docente consiste en tender un "puente" entre los conocimientos previos de los alumnos y los contenidos curriculares con el propósito de que la distancia entre ambos polos se acorte sistemáticamente. Centrarse en cualquiera de los dos polos supone obstáculos en el aprendizaje. Si sólo se tienen en cuenta los contenidos se favorece la memorización mecánica al dificultarse o imposibilitarse la resignificación desde lo ya adquirido. Mientras que si sólo se trabaja con los conocimiento previos de los alumnos, los aprendizajes serán escasos. La tarea del docente en la escuela es lograr que los alumnos aprendan nuevos contenidos socialmente significativos.

8. La selección de los contenidos curriculares no debe obedecer sólo a su carácter científico sino también a su dimensión socio-cultural, ya que la construcción de conocimientos está siempre mediada culturalmente.

Para que el aprendizaje sea significativo el material que se ubica como objeto de conocimiento debe ser potencial y socialmente significativo. La significatividad potencial de los contenidos está en íntima relación con la posibilidad de que los alumnos puedan otorgarle significación desde sus propios conocimientos; pero, a su vez, los contenidos deben ser social y culturalmente significativos para no producir vaciamiento de contenidos dentro de la escuela.

La posibilidad de que el alumno se integre activamente en el grupo social de pertenencia y en la sociedad toda, requiere que el material de estudio sea representativo de la cultura de una sociedad concreta y se atienda a las particularidades de los rasgos propios del sector o grupo social de pertenencia de los alumnos, ya que de lo contrario se dificultaría la posibilidad de establecer relaciones entre lo previo del alumno y el nuevo contenido y, con ello, que estas relaciones sean relevantes y no arbitrarias. O sea, para que los aprendizajes sean genuinos y tengan simultáneamente un valor individual y social.

Por todo ello, el docente debe jugar un rol activo en la selección de los contenidos y en su intervención pedagógica, sin dejar que las representaciones sociales y personales queden libradas a la espontaneidad de los alumnos, porque de este modo no se aseguraría que se poseyera lo que el alumno necesita para formar parte de una cultura.

"Toda actividad humana, como hablar, contar, cantar, escribir, representar un espacio, elaborar un esquema, leer, dialogar, etc. está mediada por la incorporación que se hace de símbolos y signos con significado cultural. Si pretendemos que el alumno adquiera las capacidades necesarias para que actúe de este modo, debemos ayudarle a dominar los diferentes sistemas y códigos culturales" (Mauri, Teresa, 1993: 77).

Por todo ello y sumariamente, consideramos que los conocimiento previos de los alumnos constituyen un requisito indispensable para aprender a través de ellos, pero lo que se aprende debe ser social y culturalmente significativo y requiere la intervención del docente, quien mediará y brindará la ayuda pedagógica necesaria para que el alumno pueda otorgar al nuevo material de estudio la mayor significatividad posible.

Nota: Agradecemos a HOMO SAPIENS EDICIONES el habernos permitido reproducir parte de mi libro "Problemas de aprendizaje o aprendizaje problemático?" (1998). _____________________________________________________

Obstáculos en el conocimiento

From nboggino@satlink.com Tue Jun 22 02:26:36 1999

SEMINARIO:"LOS OBSTACULOS EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO"

II Entrega (22/6/99):
Cualidades del conocimiento matemático, físico y
social.

Jean Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra han realizado un importante aporte con respecto a los niveles del desarrollo del sujeto epistémico y, con ello, del modo de construcción de las estructuras cognoscitivas. Estructuras que posibilitan diferentes maneras de relacionarse con lo real, de actuar sobre los objetos y de conocerlos.

No obstante, los conocimientos no se desprenden sin más de dichas estructuras generales a todos los sujetos, sino que cada uno elabora hipótesis, teorías y procedimientos singulares que dan cuenta del sujeto psicológico (singular). Este último concepto, constituye un importante aporte sobre el que recaen las investigaciones de la Escuela de Ginebra de las últimas décadas y que nos abre puertas para indagar los aspectos singulares del sujeto del conocimiento.

Los aspectos generales y los aspectos singulares del sujeto son siempre complementarios. De la misma manera que no podemos pensar en términos de estructuras puras, no es posible hablar de teorías infantiles o estrategias puras. Por ello hablamos de procesos de estructuración, sin caer en reduccionismos estructuralistas ni quedar atrapados en el resultado de la operación, a partir de detenernos solamente en las hipótesis y procedimientos planteados por el sujeto en la resolución de problemas.

Específicamente, con relación al objeto de conocimiento, cabe destacar dos dimensiones donde asentamos nuestro análisis. En primer término, la diferenciación o no entre los objetos de conocimiento y los objetos empíricos (concretos); y, en segundo término, consideramos importante rescatar los aportes realizados por Piaget, Sinclair e Inhelder con respecto a los tipos de conocimiento: lógico-matemático, físico y social. Se trata de una caracterización realizada a partir de su fuente y de sus modos de estructuración, aun cuando tengan un desarrollo paralelo y un origen común: la acción del sujeto sobre los objetos.

Desde un punto de vista estrictamente epistemológico, los estudios e investigaciones realizados en el marco de la Escuela de Ginebra, adoptaron un enfoque constructivista. Una postura que se afirma en contra de las posturas empiristas que conciben el conocimiento como copia de lo real en tanto esté dado en la "realidad", y de las posturas innatistas que también consideran que está dado, pero en la "realidad interna" del sujeto.

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Para la epistemología genética,
el objeto de conocimiento no sólo no está dado,
sino que es una construcción
y es conocido sólo si es asimilado
a esquemas y conocimientos previos.
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De este modo, la asimilación involucra un proceso activo por parte del sujeto cognoscente que construye al objeto de conocimiento a través de la acción significativa, la cual a su vez involucra interpretaciones desde los mismos esquemas cognoscitivos.

En este marco cabe recordar lo afirmado por Piaget en El nacimiento de la inteligencia en el niño: "nadie ha visto nunca una montaña ni un tintero por todos los lados a la vez, en una visión simultánea de sus distintos aspectos de encima y de abajo, del este y del oeste, de adentro y de fuera, etc.. Para observar estas realidades individuales como objetos reales es totalmente necesario complementar lo que se ve con lo que se sabe" (Piaget, J. 1969:143).

Percibir una montaña o un tintero, supone ubicarlos en un sistema de esquemas, tales como el de espacio y de causalidad, por ejemplo, lo que implica una relación entre el significante y el significado, o sea, percibirlos en el marco de aquel sistema de esquemas de significación. Por lo tanto, si para conocer hay que significar las cosas desde esquemas cognoscitivos, los objetos físicos conocidos se "convierten" en objetos construidos. Se trata de un proceso en el que se construye el objeto de conocimiento en virtud de las acciones del sujeto, a la vez que se constituye el sujeto al modificar su sistema de asimilación y su propia organización cognoscitiva, en la medida en que interactúa con el objeto.

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El sujeto estructura el objeto real
y éste contribuye con sus propiedades
y resistencia a la acción estructurante,
transformándose mutuamente.
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"Tal interaccionismo expresado en el mecanismo de asimilación y acomodación, es en rigor, un interaccionismo constructivista. Ello significa que los objetos y los sistemas de conocimiento se reorganizan profundamente, dando lugar al carácter ´novedoso´ de las adquisiciones cognoscitivas". (...) En resumen, es claro que no hay objeto de conocimiento sin sujeto; que el sujeto construye el objeto de conocimiento, pero que éste no es su creación exclusiva". (Castorina y otros,1989: 40).

Desde una postura constructivista se diferencia claramente entre el objeto de conocimiento y el objeto empírico, que cotidianamente llamamos objeto concreto. El objeto de conocimiento para un sujeto es siempre formal y abstracto. La enseñanza debe plantearse en términos de conceptos (conceptualización de los conceptos, además de los procedimientos, normas sociales y valores), a través de los cuáles conocemos lo real y distinguimos los objetos empíricos y sus características, del concepto. El concepto es abstracto y no puede confundirse con la "cosa".

Por lo tanto, no todo objeto es objeto de conocimiento. Dicho de otra manera, no todo objeto es factible de ser conocido por un sujeto. Para ello deben darse un conjunto de condiciones que trataremos de explicar.

El objeto debe entrar en el campo de significación de cada sujeto para que éste pueda atribuirle significados y es en esa adjunción de significados, que comienza el aprendizaje.

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Aprender
no significa saber repetir palabras
sino atribuir significados a lo real.
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Aprender supone atribuir significados (aunque éstos sean errados) a los objetos que se ubican en posición de ser conocidos. El aprendizaje es siempre proceso y significado desde lo ya conocido. Cuando el objeto está a una distancia muy grande con respecto a las posibilidades de aprender de los alumnos, éstos no pueden atribuirle sentidos. Es entonces cuando decimos que no todos los objeto son objetos de conocimiento para ese sujeto en ese momento.

Consecuentemente, no es posible abordar el proceso de enseñanza y de aprendizaje sin pensar la relación sujeto-objeto. Y ello implica considerar:

la cualidad y complejidad de los conocimientos,

los esquemas y estructuras cognoscitivas y conocimientos previamente adquiridos (en tanto permitan su asimilación y acomodación), y

las estrategias de la enseñanza adecuadas a la complejidad de los contenidos, al tipo de conocimiento y a las competencias cognoscitivas de los alumnos.


Desde muy pequeños los alumnos aprenden a distinguir objetos, a darles nombres y a diferenciar sus propiedades.

Pero, ¿en función de qué podrán distinguir las características de un objeto? ¿Qué posibilita que un alumno distinga los colores y las formas de unos lápices si no es a partir de sus esquemas, estructuras y conocimientos previos?

En ninguna situación, por más sencilla y elemental, existen aprendizajes, simplemente, por el registro de observaciones. Siempre están operando esquemas y estructuras cognoscitivas que organizan en forma activa los hechos y acontecimientos y permiten darles sentido.

Por ejemplo, para conocer si un acontecimiento ocurrió antes o después que otro, se debe operar con el esquema de sucesión. De lo contrario sólo podrán percibirse sucesiones de percepciones y no la percepción de la sucesión.

Ni en las situaciones más sencillas el aprendizaje se realiza, simplemente, por el mero registro de observaciones. Siempre están operando formas de organización activa de los hechos y acontecimientos. Siempre operan conocimientos y esquemas previos que permiten atribuirle significados al mundo.

Por ejemplo, un mismo hecho puede o no ser un estímulo para un alumno, a partir de que la situación presentada entre o no en su campo de significación. Dicho de otra manera, un mismo suceso puede ser estímulo para algunos y no para otros. Puede no estimular a algunos alumnos porque la distancia cognoscitiva sea muy grande y, consecuentemente, no permita otorgarle significados. O todo lo contrario, cuando la distancia es mínima, no logra estimular a los alumnos.

Por otra parte y considerando nuestra segunda dimensión para el análisis, partimos de la diferenciación entre el conocimiento lógico-matemático, el conocimiento físico y el conocimiento social.

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El conocimiento físico
es el conocimiento de las propiedades de las cosas.
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Los objetos físicos tienen entidad propia y son, por lo tanto, independientes de la acción del sujeto. Su fuente es exógena pero es el sujeto quien construye y reconstruye el conocimiento, aproximándose paulatinamente y reduciendo las distancias con lo real, aunque nunca lo alcance plenamente.

El conocimiento físico se diferencia del conocimiento lógico-matemático, fundamentalmente con respecto a su fuente y a sus cualidades.

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El conocimiento matemático
se estructura con relaciones lógicas y matemáticas
inventadas por el sujeto
y sólo existen en su "mente".
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Por lo tanto, su fuente es endógena y se trata de un objeto "puro" que no pertenece al mundo físico; razón por la cual, no es posible plantear el aprendizaje de las "propiedades" matemáticas (transitiva, distributiva) como se expresa en libros de texto, sino de relaciones cuali y cuantitativas.

El número y las operaciones aritméticas, por ejemplo, no existen en el mundo físico ni derivan de las propiedades de los objetos. Sólo existen en la "mente" del sujeto. Lo único que es posible percibir son las representaciones gráficas de los números o de las operaciones aritméticas.

El pensamiento matemático no sólo no está contenido en la "realidad exterior" al sujeto sino que ocurre todo lo contrario; la acción significativa del sujeto agrega nuevos elementos a lo real al ordenar, cuantificar, seriar o numerar objetos. El pensamiento matemático desborda y supera la "realidad". Pero el conocimiento matemático no es una creación exclusiva del sujeto; el objeto impone sus condiciones y resistencias para ser aprendido.

Algo análogo ocurre con el conocimiento social, en lo que respecta a la acción significativa del sujeto y a las diferencias cualitativas con respecto a los otros tipos de conocimientos.

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El conocimiento social

sólo puede ser comprendido en el marco

de una trama de relaciones a partir de las cuales

las acciones de los alumnos, su lugar social e institucional

y sus actitudes cobran sentido.

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Aprender lo social implica comprender la trama de relaciones sociales en el marco de una perspectiva histórica específica e inserto en una postura ideológica.

El conocimiento social tiene peculiaridades que lo diferencian de los demás. No puede comprenderse en forma aislada sino todo lo contrario, conlleva pensar relaciones globales con una fuerte interdependencia. Mientras que el conocimiento físico permite abordar relaciones parciales entre magnitudes donde, no pocas veces, la separación facilita la comprensión; por otra parte, no es posible predecir lo social en tanto siempre implica acciones de los sujetos, a diferencia del conocimiento físico que, por su carácter estable, permite anticipar efectos y resultados.

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En consecuencia,

si bien existe un proceso común de aprendizaje,

la estructura sintáctica de los conocimientos

físico, social y matemático,

difieren y tienen cualidades específicas.

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Por lo tanto, la enseñanza no podrá ser similar y deberá ajustarse a las características de cada tipo de conocimiento. No pueden enseñarse de la misma manera las propiedades de los objetos, las relaciones "mentales" y las convenciones y funciones sociales.

Por su parte, Howard Gardner (l993) plantea que cada disciplina científica y, consecuentemente, cada área curricular, contiene dificultades y limitaciones intrínsecas que deben ser abordadas. Las divide en tres grandes grupos: las Ciencias (de la Naturaleza) donde es común que los alumnos tengan concepciones erróneas; la Matemática donde el mayor obstáculo pasa por aplicar rígidamente los algoritmos; y las Humanidades y Artes donde las simplificaciones y los estereotipos aparecen por doquier.

En este sentido queremos rescatar los conceptos de patrones de mal entendimiento, estereotipos y concepciones intuitivas, en tanto operan en distintos campos disciplinares: Ciencias Sociales, Lengua, Matemática y Ciencias de la Naturaleza, como obstáculos para lograr un aprendizaje genuino.

Inspirados en estos postulados, reformulamos la problemática y planteamos la existencia de obstáculos para la comprensión de conceptos, intrínsecos a los tipos de conocimientos:

en el conocimiento físico: las concepciones contraintuitivas,

en el conocimiento social: las simplificaciones y estereotipos, y

en el conocimiento matemático: la enseñanza directa y reducción a la aplicación de algoritmos.


No hablamos de disciplinas científicas porque en la escuela no existen, ni de áreas curriculares, porque cada área contiene diversos tipos de conocimientos o, por su parte, los mismos tipos de conocimientos abarcan más de una materia, área o bloque. Nos referimos a que ni la matemática es "puro" conocimiento lógico-matemático porque los algoritmos, por ejemplo, están sustentados en convenciones sociales o al conocimiento físico, por ejemplo, que abarca física, química y biología.

Invitamos al lector a pensar qué es la electricidad o a plantearse si está seguro de que la tierra gira en torno al sol. Evidentemente, las respuestas pueden ser variadas, en función de lo qué conocen acerca de la electricidad. Un físico dará una respuesta que será muy distinta de la que dará un ciudadano común, por ejemplo. ¿Y un maestro qué dirá? Con respecto al sol y la tierra, probablemente ocurra lo contrario que con la electricidad; no muchos docentes conocen acerca de la electricidad y las teorías (erróneas) son de lo más diversas, mientras que todos aceptan que la tierra gira alrededor del sol. Pero ¿quién conoce las razones de una y otra cosa ?.

Lo significativo de las investigaciones que realizara Gardner sobre las concepciones erróneas en física, es que la mayoría de los alumnos (avanzados) pueden enunciar las leyes sobre las que se basa el movimiento, por ejemplo, pero casi ninguno ofrece explicaciones correctas ante problemas específicos. Las respuestas obedecen a concepciones intuitivas, aparentemente primitivas e íntimamente relacionadas con esquemas y estructuras de conocimientos previos.

Lo paradójico es que estas concepciones intuitivas perduran y reaparecen ante la presentación de los problemas. Mientras que si en el aula y en ciertas condiciones de trabajo se les presentan determinadas preguntas, las respuestas serán correctas.

Se trata de una interesante situación ya que, hipotéticamente, podemos pensar que si esto le ocurre a alumnos avanzados en física, puede pasarle algo análogo a los docentes; justamente a aquellos que deben enseñar esas nociones. Y, por otra parte, es posible hipotetizar que también puede ocurrirle a los alumnos.

Lo que sucede es que el conocimiento físico -en sí mismo- es contraintuitivo. Lo percibimos como "algo" que va en contra de nuestras intuiciones. Lo cual, si es cierto, no puede menos que ubicarse como un verdadero obstáculo para lograr aprendizajes comprensivos.

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Las concepciones contraintuitivas
se ubican como obstáculos
para el conocimiento físico.
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Parafraseando a Gardner decimos que cada uno, por el mero hecho de vivir en un mundo con ciertas dimensiones físicas y sociales, adquiere una colección completa de esquemas, ideas y marcos de referencia que llevan consigo al intentar jugar juegos, explicar fenómenos o, simplemente, actuar en su entorno. Pero si se indaga, encontraremos que muchos de esos esquemas e ideas son erróneas y primitivas.

Con respecto al conocimiento matemático, consideramos que, en el marco del contrato didáctico tradicional, los docentes incitan a los alumnos a "buscar los pasos a seguir para la resolución del problema" en una ecuación o en un algoritmo.

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Pero el real problema
intrínseco a la comprensión de la matemática
es que se enseña en forma directa
y no se comprende que es
una trama de relaciones cuali y cuantitativas.
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Es muy común encontrar libros donde se hable de la "propiedad" distributiva o transitiva, como si estas relaciones constituyeran "parte" de los objetos físicos y es poco frecuente encontrar docentes que enseñen indirectamente el concepto de número, a través de las nociones y relaciones previas. Lo que realmente ocurre es que se habla de suma y no de adicción, lo cual nos hace pensar que el énfasis se pone en el resultado (la suma) y no en la operación aritmética (la adicción) y que se acentúa la enseñanza directa de la matemática, cuando por ejemplo, el concepto de número se enseña contando y escribiendo numerales y las operaciones aritméticas se reducen a la aplicación mecánica de los algoritmos correspondientes.

Por lo tanto, los alumnos pueden conectar números y aplicar procedimientos sin haberlos comprendido, lo que constituye un obstáculo ya que se presenta como un conocimiento ("aprendido") y, a su vez, la mecanización no abre pasos a la comprensión significativa de los conocimientos.

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En el campo del conocimiento social,
las mayores dificultades son las simplificaciones
que se realizan de los procesos sociales
y la enseñanza estereotipada.
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En la escuela tradicional no se diferencia los procesos de construcción de los conocimientos y se los concibe como equivalentes. Se plantea como equivalente lo social a partir de los criterios de lo físico. Pero enseñar lo social implica abrir un camino a docentes y alumnos para la reconstrucción de significados sociales de una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas.

Al decir de Castorina (1989) "el conocimiento social se dirige a las instituciones, clases, grupos, prácticas sociales y normas que intervienen en distintos niveles de la realidad familiar, económica, política y escolar. De esta manera, tiene que ver con una trama de relaciones significativas" en el seno de la cual los hechos y acontecimientos cobran sentido.

Norberto Boggino Rosario. Argentina.