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Hace 1 semana
miércoles 2 de julio de 2008
Aviso
Animales
Transcripción : pag, 137 de "Los sueños de Lincoln", autor Connie Willis
"Con los animales no es más que un juego de adivinanzas. No pueden decirte dónde les duele o que creen que tienen. Como con esta yegua - dijo, haciéndola andar en un lento circulo-. Tiene una pata lastimada, probablemente el casco magullado o un clavo de herradura torcido, pero tal vez se trate de laminitis o callos u otra cosa completamente diferente. No encuentro la infección, así que no puedo decirlo. El único modo seguro de averiguarlo es dejarla en paz hasta que se agrave. Entonces la infección será fácil de encontrar.., el casco estará caliente al contacto, no podrá apoyar el peso, y habrá desarrollado un montón de síntomas más. El único problema es que entonces tal vez sea demasiado tarde para hacer nada, sobre todo si es por un clavo. Tengo que averiguarlo ahora. -¿Y si no logra encontrarlo? -preguntó Annie. -Entonces le pondré una inyección contra el tétanos y esperaré hasta que pueda, pero lo encontraré. Las pistas de lo que ocurre están ahí. Sólo hay que mirar con más atención para encontrarlas en esta fase. -Detuvo a la yegua, ató con firmeza las riendas a una barandilla y le levantó de nuevo la pata delantera derecha-. Con los animales o tienes demasiados síntomas o no tienes los suficientes, y una cosa es tan mala como la otra. La semana pasada me trajeron un caballo bayo que presentaba todos los síntomas del libro y alguno más. Tuve que barajar una docena de enfermedades antes de decidirme por la adecuada. Pero me encanta un buen misterio, ¿ a ustedes no? Rascó la suciedad acumulada en el casco, apretando la hoja del cuchillo para ahondar lo más posible. Todo esto no nos llevaba a ningún sitio, pero el granero era cálido y olía a paja seca, y parecía que Annie pensaba en la pata lastimada de la yegua y no en aquel otro caballo con las patas arrancadas. El doctor Barton escarbó con el cuchillo, y la yegua empezó a sacudir la cabeza, como pidiéndole que parara. Annie se levantó y se acercó al animal, tomó la rienda justo por debajo del bocado de la yegua, y le acarició el cuello."
Aris del Valle Sant Cugat del Vallès Barcelona Spain
"Con los animales no es más que un juego de adivinanzas. No pueden decirte dónde les duele o que creen que tienen. Como con esta yegua - dijo, haciéndola andar en un lento circulo-. Tiene una pata lastimada, probablemente el casco magullado o un clavo de herradura torcido, pero tal vez se trate de laminitis o callos u otra cosa completamente diferente. No encuentro la infección, así que no puedo decirlo. El único modo seguro de averiguarlo es dejarla en paz hasta que se agrave. Entonces la infección será fácil de encontrar.., el casco estará caliente al contacto, no podrá apoyar el peso, y habrá desarrollado un montón de síntomas más. El único problema es que entonces tal vez sea demasiado tarde para hacer nada, sobre todo si es por un clavo. Tengo que averiguarlo ahora. -¿Y si no logra encontrarlo? -preguntó Annie. -Entonces le pondré una inyección contra el tétanos y esperaré hasta que pueda, pero lo encontraré. Las pistas de lo que ocurre están ahí. Sólo hay que mirar con más atención para encontrarlas en esta fase. -Detuvo a la yegua, ató con firmeza las riendas a una barandilla y le levantó de nuevo la pata delantera derecha-. Con los animales o tienes demasiados síntomas o no tienes los suficientes, y una cosa es tan mala como la otra. La semana pasada me trajeron un caballo bayo que presentaba todos los síntomas del libro y alguno más. Tuve que barajar una docena de enfermedades antes de decidirme por la adecuada. Pero me encanta un buen misterio, ¿ a ustedes no? Rascó la suciedad acumulada en el casco, apretando la hoja del cuchillo para ahondar lo más posible. Todo esto no nos llevaba a ningún sitio, pero el granero era cálido y olía a paja seca, y parecía que Annie pensaba en la pata lastimada de la yegua y no en aquel otro caballo con las patas arrancadas. El doctor Barton escarbó con el cuchillo, y la yegua empezó a sacudir la cabeza, como pidiéndole que parara. Annie se levantó y se acercó al animal, tomó la rienda justo por debajo del bocado de la yegua, y le acarició el cuello."
Aris del Valle Sant Cugat del Vallès Barcelona Spain
Topónimos en castellano
'El País' 23-IV-2000:
La RAE tacha de entrometidas a las academias regionales
Polémica autonómica en torno a los topónimos en castellano
SERVIMEDIA, Madrid
La Real Academia Española (RAE) acogió el viernes con sorpresa las críticas vertidas por las academias catalana, gallega y vasca sobre la inclusión en el libro de Ortografía de la lengua española que edita la RAE de una serie de topónimos con una grafía "inadecuada". La RAE rechaza esa intromisión y dice que es "como tratar de gobernarle la casa al vecino", según su vicedirector, Gregorio Salvador.
El pasado jueves, representantes de las academias catalana, vasca y gallega, a través de la Euskaltzaindia, dieron a conocer un comunicado en el que mostraban su disconformidad con algunos de los topónimos incluidos en la Ortografía de la lengua española. El vicesecretario gerente de la academia vasca, José Luis Lizundia, explicó que los autores de este libro "no han tenido en cuenta la nueva situación, el actual Estado de las autonomías", y han incluido algunas denominaciones "absurdas". Pone como ejemplos la traducción de Sant Boi de Llobregat por San Baudilio de Llobregat, "a pesar de que la denominación no se utiliza ni tan siquiera por los vecinos castellanohablantes de esa localidad", de Cataluña, o la de los pueblos de Azkoitia y Barakaldo que figuran como Azcoitia y Baracaldo.
"Realmente, lo que tenga que decir la academia gallega, catalana y vasca, que se ocupan de esas tres lenguas, acerca de lo que decida la academia de otra lengua, es como tratar de gobernarle la casa al vecino", afirmó Salvador. En este sentido, argumentó que lo que ha hecho la RAE es una ortografía de la lengua española y que aunque haya una serie de topónimos que en la lengua autonómica tengan una denominación, lo cierto es que los topónimos de esas regiones tienen un nombre "general, antiguo, histórico y documentado en la lengua española".
Sin vuelta de hoja
Por eso, aseveró, "la cosa no tiene vuelta de hoja". Puso como ejemplo el hecho de que Baracaldo se escriba con "c" (como ha hecho la RAE) o con "k", como pide la Euskaltzaindia. "Lleva 20 años utilizándose con 'k', y con 'c' lleva 10 siglos. Ésta es la cuestión".
Asimismo, añadió, "la oficialidad allí es una oficialidad regional, mientras que la ortografía española es una ortografía de 20 naciones. "En España podría estimarse la posibilidad de oficializar un tipo de ortografía u otro, pero no les vamos a hacer escribir Baracaldo con 'k' a los argentinos o a los mexicanos", concluyó. Los representantes de las academias catalana, vasca y gallega (Institut d'Estudis Catalans, Euskaltzaindia y Real Academia Galega) se reunirán el día 28 en Bilbao para hacer "un análisis crítico" de algunos de los topónimos incluidos en el libro de la Ortografía de la lengua española, editado el año pasado por la RAE.
Consideran que la RAE, que ha traducido al castellano un buen número de topónimos de Cataluña, el País Vasco y Galicia, "está propiciando el uso de denominaciones que no tienen tradición alguna" o "ha optado por una grafía del todo inadecuada". Por último, señalan que tienen previsto "pronunciarse sobre la idoneidad de determinados topónimos y denominaciones" de diversas ciudades, pueblos y otras entidades de población una vez concluida la reunión.
La RAE tacha de entrometidas a las academias regionales
Polémica autonómica en torno a los topónimos en castellano
SERVIMEDIA, Madrid
La Real Academia Española (RAE) acogió el viernes con sorpresa las críticas vertidas por las academias catalana, gallega y vasca sobre la inclusión en el libro de Ortografía de la lengua española que edita la RAE de una serie de topónimos con una grafía "inadecuada". La RAE rechaza esa intromisión y dice que es "como tratar de gobernarle la casa al vecino", según su vicedirector, Gregorio Salvador.
El pasado jueves, representantes de las academias catalana, vasca y gallega, a través de la Euskaltzaindia, dieron a conocer un comunicado en el que mostraban su disconformidad con algunos de los topónimos incluidos en la Ortografía de la lengua española. El vicesecretario gerente de la academia vasca, José Luis Lizundia, explicó que los autores de este libro "no han tenido en cuenta la nueva situación, el actual Estado de las autonomías", y han incluido algunas denominaciones "absurdas". Pone como ejemplos la traducción de Sant Boi de Llobregat por San Baudilio de Llobregat, "a pesar de que la denominación no se utiliza ni tan siquiera por los vecinos castellanohablantes de esa localidad", de Cataluña, o la de los pueblos de Azkoitia y Barakaldo que figuran como Azcoitia y Baracaldo.
"Realmente, lo que tenga que decir la academia gallega, catalana y vasca, que se ocupan de esas tres lenguas, acerca de lo que decida la academia de otra lengua, es como tratar de gobernarle la casa al vecino", afirmó Salvador. En este sentido, argumentó que lo que ha hecho la RAE es una ortografía de la lengua española y que aunque haya una serie de topónimos que en la lengua autonómica tengan una denominación, lo cierto es que los topónimos de esas regiones tienen un nombre "general, antiguo, histórico y documentado en la lengua española".
Sin vuelta de hoja
Por eso, aseveró, "la cosa no tiene vuelta de hoja". Puso como ejemplo el hecho de que Baracaldo se escriba con "c" (como ha hecho la RAE) o con "k", como pide la Euskaltzaindia. "Lleva 20 años utilizándose con 'k', y con 'c' lleva 10 siglos. Ésta es la cuestión".
Asimismo, añadió, "la oficialidad allí es una oficialidad regional, mientras que la ortografía española es una ortografía de 20 naciones. "En España podría estimarse la posibilidad de oficializar un tipo de ortografía u otro, pero no les vamos a hacer escribir Baracaldo con 'k' a los argentinos o a los mexicanos", concluyó. Los representantes de las academias catalana, vasca y gallega (Institut d'Estudis Catalans, Euskaltzaindia y Real Academia Galega) se reunirán el día 28 en Bilbao para hacer "un análisis crítico" de algunos de los topónimos incluidos en el libro de la Ortografía de la lengua española, editado el año pasado por la RAE.
Consideran que la RAE, que ha traducido al castellano un buen número de topónimos de Cataluña, el País Vasco y Galicia, "está propiciando el uso de denominaciones que no tienen tradición alguna" o "ha optado por una grafía del todo inadecuada". Por último, señalan que tienen previsto "pronunciarse sobre la idoneidad de determinados topónimos y denominaciones" de diversas ciudades, pueblos y otras entidades de población una vez concluida la reunión.
Terapia con animales
From kronos@kronos.org
Mon Jul 27 14:54:06 1998
Subject: Lunes 27-7-98 Edicion Matinal
______________________________________
¿Qué es la terapia TACA?
Literalmente es Terapia Asistida con Animales. Se trata de un método terapéutico alternativo en el que animales, pacientes y terapeutas interactúan con un fin saludable para los tres, y en un medio natural. Se practica con animales de granja, con animales de compañía, con caballos y con delfines. Depende de cual sea la orientación o la preferencia del terapeuta y siempre en un medio natural para el animal de que se trate. Especialmente terapéutica, es la terapia asistida con caballos, por tratarse de una animal de gran tamaño, con un instinto muy noble y porque siempre se debe practicar en el campo. Al ser de gran tamaño, la aproximación a él debe hacerse con una gran humildad y capacidad de reconocimiento. Esto ultimo es fundamental para que se produzca el cambio.
El trabajo de TACA consiste en el cuidado del animal, observación de su conducta ante situaciones variadas que se produzcan o que provoque el terapeuta, así como en comunicación directa no verbal y verbal con el animal. Los canales auditivos y visuales son importantes, pero el canal kinestésico (tactil-emocional) es quizás el que produce mayor impacto terapéutico..
¿Cómo funciona TACA?
La terapia asistida con animales funciona a base de una interacción continuada con el animal elegido. La constancia, la asistencia de un terapeuta y el acercamiento al mundo de la naturaleza y del instinto animal, hace que el ser humano se reconcilie con su propio instinto y por tanto se despierte su propia intuición. A base de señales que se producen entre el animal, el paciente y el terapeuta, a veces subliminales, se termina produciendo una cambio que se manifiesta en una mejora en las relaciones de las personas tanto consigo mismo, como con los demás.
El lenguaje no verbal, las señales que emiten los animales como respuestas a la interacción con el ser humano, la intervención del terapeuta y el contacto con el mundo natural son los factores básicos para que se produzca una relación terapéutica.
La Terapia asistida con animales es muy aconsejable para personas temerosas y bloqueadas por el miedo.
¿Qué resultados se obtiene y en qué problemáticas?
Las problemáticas pueden ser de lo mas diversas, timidez patológica y autismo, psicosis, crisis de emergencia espiritual, estrés y ansiedad, psicopatías así como todo tipo de neurosis y de crisis emocionales. También se rehabilita alcoholismo y toxicomanías. El diseño de los programas terapéuticos con cada problemática es distinto, así como la elección del animal y el encuadre de la situación.
Las rehabilitaciones más espectaculares, debido a la gravedad de la problemática se han dado con terapia asistida con caballos en las que se han tratado psicopatías y psicosis que, con otros métodos más tradicionales no se han conseguido nunca rehabilitaciones completas. Esto fue el hecho "disparador" de investigaciones sobre terapias alternativas en las que se comprobo que los animales eran muy buenos terapeutas, y que la relacion terapeutica con ellos daba buenos resultados para una perfecta independencia y adaptación social de las personas. Con delfines se ha conseguido rehabilitar problemas de índole autista, timidez patológica así como desbloqueo de los miedos.
¿Dónde y cuando surge el TACA?
Desde el principio de los tiempos los animales conviven con el ser humano y la relación entre ambos, aunque no se calificaba como de terapéutica, de hecho lo era porque ambos contribuían a la mejora de calidad de vida del otro.
Los hombres prehistóricos elegían el llamado "animal de poder" que era el animal que de algún modo les señalaba durante su vida y al que imitaban en su manera de conducirse. Es un poco lo que se pretende ahora en TACA. Observación, imitación , aprendizaje y catarsis. Sin que sea denominada como terapéutica la interacción de un ser humano con un perro, con un gato, con un caballo etc... es terapéutica ¿por qué? Porque los animales, al ser humano, no le juzgan en ningún sentido, hagan lo que hagan, ni por su físico, ni por su status social ni por sus cualidades ni defectos, simplemente le demuestra afecto y le son fieles. Esto siempre es satisfactorio y por tanto nos ayuda a aceptarnos más a nosotros mismos, y es justamente ésto último el objetivo de la TACA.
De la nobleza y fidelidad de un perro, de la templanza y tranquilidad de un gato, del instinto puro de un caballo, del sentido lúdico de la vida de un delfín etc, etc, las personas podemos aprender mucho.
¿Qué beneficio se obtiene con TACA comparada a otras formas de psicoterapia?
El beneficio principal es el equilibrio que se obtiene entre el cuerpo la mente y el espíritu de una persona. Es un método terapéutico que se encuadra en el tipo de terapias holísticas, es decir, integradoras de todos los componentes de un ser humano en todas sus dimensiones. La aceptación de uno mismo y de su esencia espiritual, mental y física es lo que cura, y los animales son perfectos terapeutas en este sentido. No solo se trata de la mejora de la sintomatología y de un progreso mas o menos fiable, se trata fundamentalmente de que una persona se integre equilibradamente en toda su dimensión. En su dimensión racional, en su dimensión emocional y en su dimensión visceral. Y solo con las terapias holísticas se pueden conseguir estos resultados, siempre y cuando se lleven a cabo con una máxima seriedad, pero dentro de un ámbito lúdico y a la vez disciplinado del marco terapeutico.
Se integran elementos tan dispares como el sentido del humor, el juego, la disciplina, el ritmo, la musica, la constancia, un marco natural y un profundo amor al ser humano.
El juego disciplinado es en lo que fundamentalmente se basan las terapias asistidas con animales. El sentido del humor, la constancia en el trabajo y la observación despiertan la intuición que abrirá el camino de un proceso autocurativo, en el que el propio paciente es el protagonista.
© Isabel Salama, Enero 1988
Mon Jul 27 14:54:06 1998
Subject: Lunes 27-7-98 Edicion Matinal
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¿Qué es la terapia TACA?
Literalmente es Terapia Asistida con Animales. Se trata de un método terapéutico alternativo en el que animales, pacientes y terapeutas interactúan con un fin saludable para los tres, y en un medio natural. Se practica con animales de granja, con animales de compañía, con caballos y con delfines. Depende de cual sea la orientación o la preferencia del terapeuta y siempre en un medio natural para el animal de que se trate. Especialmente terapéutica, es la terapia asistida con caballos, por tratarse de una animal de gran tamaño, con un instinto muy noble y porque siempre se debe practicar en el campo. Al ser de gran tamaño, la aproximación a él debe hacerse con una gran humildad y capacidad de reconocimiento. Esto ultimo es fundamental para que se produzca el cambio.
El trabajo de TACA consiste en el cuidado del animal, observación de su conducta ante situaciones variadas que se produzcan o que provoque el terapeuta, así como en comunicación directa no verbal y verbal con el animal. Los canales auditivos y visuales son importantes, pero el canal kinestésico (tactil-emocional) es quizás el que produce mayor impacto terapéutico..
¿Cómo funciona TACA?
La terapia asistida con animales funciona a base de una interacción continuada con el animal elegido. La constancia, la asistencia de un terapeuta y el acercamiento al mundo de la naturaleza y del instinto animal, hace que el ser humano se reconcilie con su propio instinto y por tanto se despierte su propia intuición. A base de señales que se producen entre el animal, el paciente y el terapeuta, a veces subliminales, se termina produciendo una cambio que se manifiesta en una mejora en las relaciones de las personas tanto consigo mismo, como con los demás.
El lenguaje no verbal, las señales que emiten los animales como respuestas a la interacción con el ser humano, la intervención del terapeuta y el contacto con el mundo natural son los factores básicos para que se produzca una relación terapéutica.
La Terapia asistida con animales es muy aconsejable para personas temerosas y bloqueadas por el miedo.
¿Qué resultados se obtiene y en qué problemáticas?
Las problemáticas pueden ser de lo mas diversas, timidez patológica y autismo, psicosis, crisis de emergencia espiritual, estrés y ansiedad, psicopatías así como todo tipo de neurosis y de crisis emocionales. También se rehabilita alcoholismo y toxicomanías. El diseño de los programas terapéuticos con cada problemática es distinto, así como la elección del animal y el encuadre de la situación.
Las rehabilitaciones más espectaculares, debido a la gravedad de la problemática se han dado con terapia asistida con caballos en las que se han tratado psicopatías y psicosis que, con otros métodos más tradicionales no se han conseguido nunca rehabilitaciones completas. Esto fue el hecho "disparador" de investigaciones sobre terapias alternativas en las que se comprobo que los animales eran muy buenos terapeutas, y que la relacion terapeutica con ellos daba buenos resultados para una perfecta independencia y adaptación social de las personas. Con delfines se ha conseguido rehabilitar problemas de índole autista, timidez patológica así como desbloqueo de los miedos.
¿Dónde y cuando surge el TACA?
Desde el principio de los tiempos los animales conviven con el ser humano y la relación entre ambos, aunque no se calificaba como de terapéutica, de hecho lo era porque ambos contribuían a la mejora de calidad de vida del otro.
Los hombres prehistóricos elegían el llamado "animal de poder" que era el animal que de algún modo les señalaba durante su vida y al que imitaban en su manera de conducirse. Es un poco lo que se pretende ahora en TACA. Observación, imitación , aprendizaje y catarsis. Sin que sea denominada como terapéutica la interacción de un ser humano con un perro, con un gato, con un caballo etc... es terapéutica ¿por qué? Porque los animales, al ser humano, no le juzgan en ningún sentido, hagan lo que hagan, ni por su físico, ni por su status social ni por sus cualidades ni defectos, simplemente le demuestra afecto y le son fieles. Esto siempre es satisfactorio y por tanto nos ayuda a aceptarnos más a nosotros mismos, y es justamente ésto último el objetivo de la TACA.
De la nobleza y fidelidad de un perro, de la templanza y tranquilidad de un gato, del instinto puro de un caballo, del sentido lúdico de la vida de un delfín etc, etc, las personas podemos aprender mucho.
¿Qué beneficio se obtiene con TACA comparada a otras formas de psicoterapia?
El beneficio principal es el equilibrio que se obtiene entre el cuerpo la mente y el espíritu de una persona. Es un método terapéutico que se encuadra en el tipo de terapias holísticas, es decir, integradoras de todos los componentes de un ser humano en todas sus dimensiones. La aceptación de uno mismo y de su esencia espiritual, mental y física es lo que cura, y los animales son perfectos terapeutas en este sentido. No solo se trata de la mejora de la sintomatología y de un progreso mas o menos fiable, se trata fundamentalmente de que una persona se integre equilibradamente en toda su dimensión. En su dimensión racional, en su dimensión emocional y en su dimensión visceral. Y solo con las terapias holísticas se pueden conseguir estos resultados, siempre y cuando se lleven a cabo con una máxima seriedad, pero dentro de un ámbito lúdico y a la vez disciplinado del marco terapeutico.
Se integran elementos tan dispares como el sentido del humor, el juego, la disciplina, el ritmo, la musica, la constancia, un marco natural y un profundo amor al ser humano.
El juego disciplinado es en lo que fundamentalmente se basan las terapias asistidas con animales. El sentido del humor, la constancia en el trabajo y la observación despiertan la intuición que abrirá el camino de un proceso autocurativo, en el que el propio paciente es el protagonista.
© Isabel Salama, Enero 1988
¿Jungla o Jaula de Asfalto?
Desmond Morris.
El Zoo Humano.
Plaza & Janes.
Barcelona.3ª Edic. Setiembre 1971.
Cuando las presiones de la vida moderna se vuelven opresivas, el fatigado habitante de la ciudad suele hablar de su rebosante mundo como de una jungla de asfalto. Es ésta una forma colorista de describir el modo de vida en una comunidad urbana densamente poblada, pero es también sumamente inexacta,como puede confirmar cualqiera que haya estudiado una jungla verdadera.
En condiciones normales, en sus habitats naturales, los animales salvajes no se mutilan a sí mismos, no se masturban, atacan a su prole, desarrollan úlceras de estómago, se hacen fetichistas, padecen obesidad, forman parejas homosexuales, ni cometen asesinatos. Todas estas ocurren, no hace falta decirlo, entre los habitantes de las ciudades (...). Tambien otros animales observan estos tipos comportamiento en determinadas circunstancias, a saber, cuando se hallan confinados en condiciones antinaturales de cautividad. El animal encerrado en la jaula de un parque zoológico manifiesta todas estas anormalidades que tan familiares nos son por nuestos compañeros humanos. Evidentemente, entonces, la ciudad no es una jungla de asfalto, es un zoo humano. (...) El moderno animal humano no vive ya en las condiciones naturales de su especie. atrapado, no por un cazador al servicio de un zoo, sino por su propia inteligencia, se ha instalado en una vasta y agitada casa de fieras, donde, a causa de la tensión, se halla en constante peligro de enloquecer.
El Zoo Humano.
Plaza & Janes.
Barcelona.3ª Edic. Setiembre 1971.
Cuando las presiones de la vida moderna se vuelven opresivas, el fatigado habitante de la ciudad suele hablar de su rebosante mundo como de una jungla de asfalto. Es ésta una forma colorista de describir el modo de vida en una comunidad urbana densamente poblada, pero es también sumamente inexacta,como puede confirmar cualqiera que haya estudiado una jungla verdadera.
En condiciones normales, en sus habitats naturales, los animales salvajes no se mutilan a sí mismos, no se masturban, atacan a su prole, desarrollan úlceras de estómago, se hacen fetichistas, padecen obesidad, forman parejas homosexuales, ni cometen asesinatos. Todas estas ocurren, no hace falta decirlo, entre los habitantes de las ciudades (...). Tambien otros animales observan estos tipos comportamiento en determinadas circunstancias, a saber, cuando se hallan confinados en condiciones antinaturales de cautividad. El animal encerrado en la jaula de un parque zoológico manifiesta todas estas anormalidades que tan familiares nos son por nuestos compañeros humanos. Evidentemente, entonces, la ciudad no es una jungla de asfalto, es un zoo humano. (...) El moderno animal humano no vive ya en las condiciones naturales de su especie. atrapado, no por un cazador al servicio de un zoo, sino por su propia inteligencia, se ha instalado en una vasta y agitada casa de fieras, donde, a causa de la tensión, se halla en constante peligro de enloquecer.
Uso de palabras. Semántica diplomática
From: José Ramón Morala
Date: Fri, 6 Apr 2001 14:22:20 MET
--------
Un curioso ejemplo del "poder" que tienen las palabras. La versión lingüística del conflicto entre China y Estados Unidos por el asunto del avión espía
En El País de hoy
'Guerra' semántica, conflicto diplomático
J. DEL P. | Washington
Esto no es una 'crisis', sino un 'problema'; el avión no realizaba un vuelo de 'espionaje', sino de 'reconocimiento'. En una relación tan compleja e interesada como la que mantienen EE UU y China, la elección de las palabras se convierte en una herramienta diplomática que expresa lo que los líderes se callan.
Los matices de la semántica permiten a la Casa Blanca jugar a diario con los términos 'accidente' e 'incidente'. La primera definición es la preferida por Washington; la segunda es la que emplea Pekín. Si los aviones chinos y el estadounidense chocaron por casualidad o por torpeza de los pilotos, el suceso es, efectivamente, un accidente. Si el problema no está en la colisión, sino en el aterrizaje de un avión extranjero en una base militar propia, China tiene razón al elevarlo a la categoría de incidente internacional. El aterrizaje del avión fue 'una maniobra de emergencia' para Estados Unidos, pero 'una intrusión' para el Gobierno de Pekín.
Más compleja todavía es la búsqueda de una definición para los 24 miembros de la tripulación que se encuentran todavía en la isla de Hainan. China se refiere a su condición como 'cautiverio preventivo' mientras lleva a cabo su investigación (del 'incidente'). El secretario de Estado, Colin Powell, fue el primero que se atrevió a usar la palabra 'detenidos' para referirse a ellos. Al principio, las autoridades chinas llegaron a llamarlos 'invitados'; ahora, los congresistas estadounidenses empiezan a llevar lazos amarillos en las solapas y pronuncian la palabra 'rehenes'.
China quiere una 'disculpa'; EE UU sólo dice que 'lamenta' lo ocurrido. Para China, lo grave es que los aviones estén constantemente 'espiando su territorio'. EE UU entiende que nada les impide 'reconocer el terreno'. De hecho, los sistemas electrónicos del avión son 'de espionaje', según China, o 'de vigilancia', para Estados Unidos.
---José R. Morala
Date: Fri, 6 Apr 2001 14:22:20 MET
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Un curioso ejemplo del "poder" que tienen las palabras. La versión lingüística del conflicto entre China y Estados Unidos por el asunto del avión espía
En El País de hoy
'Guerra' semántica, conflicto diplomático
J. DEL P. | Washington
Esto no es una 'crisis', sino un 'problema'; el avión no realizaba un vuelo de 'espionaje', sino de 'reconocimiento'. En una relación tan compleja e interesada como la que mantienen EE UU y China, la elección de las palabras se convierte en una herramienta diplomática que expresa lo que los líderes se callan.
Los matices de la semántica permiten a la Casa Blanca jugar a diario con los términos 'accidente' e 'incidente'. La primera definición es la preferida por Washington; la segunda es la que emplea Pekín. Si los aviones chinos y el estadounidense chocaron por casualidad o por torpeza de los pilotos, el suceso es, efectivamente, un accidente. Si el problema no está en la colisión, sino en el aterrizaje de un avión extranjero en una base militar propia, China tiene razón al elevarlo a la categoría de incidente internacional. El aterrizaje del avión fue 'una maniobra de emergencia' para Estados Unidos, pero 'una intrusión' para el Gobierno de Pekín.
Más compleja todavía es la búsqueda de una definición para los 24 miembros de la tripulación que se encuentran todavía en la isla de Hainan. China se refiere a su condición como 'cautiverio preventivo' mientras lleva a cabo su investigación (del 'incidente'). El secretario de Estado, Colin Powell, fue el primero que se atrevió a usar la palabra 'detenidos' para referirse a ellos. Al principio, las autoridades chinas llegaron a llamarlos 'invitados'; ahora, los congresistas estadounidenses empiezan a llevar lazos amarillos en las solapas y pronuncian la palabra 'rehenes'.
China quiere una 'disculpa'; EE UU sólo dice que 'lamenta' lo ocurrido. Para China, lo grave es que los aviones estén constantemente 'espiando su territorio'. EE UU entiende que nada les impide 'reconocer el terreno'. De hecho, los sistemas electrónicos del avión son 'de espionaje', según China, o 'de vigilancia', para Estados Unidos.
---José R. Morala
Sabiduría... y duda
LA SABIDURIA - de ROBERT J. STERNBERG
DESCLéE DE BROUWER. 1994. BILBAO
Cap.9: PERDIDA DE LA SABIDURIA
JOHN A. MEACHAM (Dep.mof Psychology. SUNY at Buffalo, Park Hall.Buffalo, NY 14260)
(Pag. 215 a 245)
(...)
"He concluído que la esencia de la sabiduría es mantener la actitud de que el conocimiento es falible y esforzarse por un equilibrio entre saber y dudar."
(...)
"...considero la cuestión de si la sabiduría aumenta con la edad y concluyo diciendo que falta apoyo para esta hipótesis (...) desafortunadamente la mayoría de la gente pierde su sabiduría cuando se hace vieja."
(...)
"...la falta de sabiduría se puede ilustrar por el error de creer que uno puede ver todo lo que se puede ver, de que uno sabe todo lo que se puede saber."
(...)
"...cuanto más se sabe, más cuenta se da uno de lo que no sabe (...).Cada campo de conocimiento nuevo parece poco complicado desde la posición ventajosa de la ignorancia."
(...)
"El reto de la sabiduría es evitar este fácil proceso de simplemente adquirir cada vez más conocimientos y en cambio esforzarse por crear simultáneamente incertidumbres, dudas y preguntas nuevas acerca de lo que se podría saber".
(...)
"?Qué diferencia hay entre ciencia y no ciencia? Aunque se podrían ofrecer muchas posibles diferencias, ciertamente el proceso de la ciencia asegura precisamente esa actitud que es la esencia de la sabiduría: saber que no se sabe, reconocer que el conocimiento es falible."
(...)
"Ser sabio no es saber cosas concretas [solamente] sino saber sin confianza excesiva o cautela excesiva".
(...)
"...lo que es más distintivo [de la] sabiduría es la sagacidad...La sagacidad incluye conductas tales como tener en cuenta el consejo, creer que siempre se puede aprender de otra gente, ser juicioso, buen oyente, no temer admitir que se equivoca, y escuchar todas las versiones de un tema".
(...)
"?Por qué se ha creído que la sabiduría aumenta con la edad? (...) Creo que la respuesta es que la asociación de la sabiduría al envejecimiento refleja fundamentalmente las necesidades de la gente joven de atribuir la sabiduría a las personas mayores (...) El regalo de la sabiduría se puede tomar como parte de la apología de una sociedad más joven hacia sus mayores; cuando la salud, los amigos y el estatus desaparecen, al menos queda la sabiduría".
(...)
"...es difícil esbozar conclusiones a partir de estos datos concretos, y por lo tanto es más prudente, en este momento, decir sencillamente que la gente mayor también necesita subscribirse a la idea tradicional de que la sabiduría aumenta con la edad. ?Por qué no? En una sociedad discriminatoria según la edad, en la que envejecer significa arriesgarse a perder el control de los resortes de la vida, de perder el poder, el respeto y el estatus, es razonable querer creer que quedan algunas cualidades especiales que se han conseguido durante el curso de la vida que no se pueden arrebatar por la gente más joven (...).
Admitir que la gente joven podría ser también sabia, sería regalar esa cualidad especial que llega con la edad. Por consiguiente, y tanto para la gente joven como para la gente de edad, la asociación vulgar de la sabiduría con el envejecimiento refleja fundamentalmente una motivación o necesidad de hacer que tal asociación se mantenga como verdadera".
(...) "Expuesta de manera rápida, mi hipótesis es que para empezar toda la gente es sabia de niños, pero que según vamos envejeciendo la mayoría de la gente pierde su sabiduría. La edad o el envejecer no es esencial para la sabiduría (...) [es] una cualidad que se mantiene y conserva sólo por un grupo selecto a lo largo de la vida".
(...)
[el autor presenta ejemplos de sabiduría en personas jóvenes]. El diario de Ana Frank es presentado por Eleanor Roosevelt como "uno de los más sabios y conmovedores comentarios sobre la guerra y su impacto sobre los seres humanos"(...).
[el autor cita, para luego comentar los siguientes párafos entresacados del libro de Ana Frank]
"Hasta ahora yo me sentía inamovible. Siempre pensé que los Van Daan estaban equivocados, pero también nosotros tenemos parte de culpa. Ciertamente teníamos razón sobre el tema en cuestión; pero al tratar con otra gente inteligente (que es lo que creo que somos) una espera más percepción. (Frank.1952,p.126)"
"No, Ana, tú tienes mucho que aprender todavía, empieza por hacer eso primero, en lugar de despreciar a los demás y acusarles. (p.205)"
"Eso es lo difícil en esta época: los ideales, los sueños y las esperanzas anheladas surgen de nosotros sólo para percatarnos de la horrible verdad y hacerse pedazos. Es realmente admirable que no haya abandonado todos mis ideales, porque parecen tan absurdos e imposibles de llevarse a cabo. Con todo, los sigo manteniendo porque, a pesar de todo, todavía creo que en el fondo la gente es realmente buena. (pag.237)"
(...)
"El presente capítulo no debe entenderse como un punto de vista pesimista del envejecimiento, es decir, que tengamos inevitablemente que volvernos menos sabios. Es, en cambio, una idea optimista, porque si podemos reconocer las razones para el declive, con la edad, de la expresión de nuestro potencial para la sabiduría, entonces podemos defendernos de esas amenazas a la sabiduría y mantener así nuestra sabiduría a lo largo de los años adultos".
(...)
"Una probable razón para la pérdida de sabiduría con la edad, es el énfasis que se da, dentro de la cultura anglo-americana, a la acumulación, considerada como los criterios para una evolución apropiada y de éxito, de tal forma que para tener éxito hay que acumular poder, propiedades y salud, y por extensión al campo psicológico, más información, destrezas, especialización, etc"
(...)
"La confianza que se tiene en saber puede [llevar a] perder sabiduría, a través de la inmersión en un clima intelectual que fuerza a una defensa demasiado temprana de los puntos de vista propios (...).
Más que permitírsenos mantener alegremente unas posturas ambiguas o contradictorias, a menudo nos vemos forzados a (...) una defensa dogmática (...). Al defender estas posturas adoptamos una posición extrema y endurecida, alejándonos todavía más de la moderación de la sabiduría. Hartshorne (...) sugería que había una conspiración entre los extremistas para ignorar las posturas moderadas (...)".
(...)
[también la velocidad del cambio cultural despista a los adultos, y los impulsa] "no a volverse más sabios según van envejeciendo sino a tner cada vez más dudas sobre el valor y alcance de lo que saben (..)"
(...)
"Más dramático en su impacto que la experiencia teconológica y los cambios culturales puede ser la merma del espacio intelectual y emocional que demasiado a menudo se da como resultado de grandes tragedias de la vida, tales como una enfermedad crónica, la muerte de familiares y amigos, divorcio, y la pérdida de una forma de vida, una comunidad, una institución o nación con los que uno se ha comprometido.
Estas tragedias golpean el nivel personal por injustas, incomprensibles, irracionales (...). Los niños están relativamente protegidos de esas tragedias por sus familias; los adultos jóvenes tienen oportunidades, en especial en términos de tiempo, para hacerles frente; en la madurez tardía y en la vejez hay menos oportunidad y menos protección, y por eso es mayor el potencial que tiene la tragedia para llevar a la pérdida de la sabiduría".
(...)
"El mantenimiento de la sabiduría a lo largo de la vida y su restauración si es que se ha perdido, depende de la continua inmersión del individuo en una "atmosfera de sabiduría" que asiste al individuo al evitar los extremos del saber demasiado confiado y de la duda paralizante.
En una atmosfera de sabiduría, existe una red de seguridad de relaciones interpersonales en donde las dudas, incertidumbres y preguntas se pueden expresar de forma abierta, en donde las ambigüedades y contradicciones se pueden tolerar, de forma que los individuos no se sientan forzados a adoptar la postura defensiva de saber con demasiada confianza.
Además, el reconocimiento, a través de la exposición de las dudas propias, de que otros comparten dudas parecidas y han encontrado una base para la acción confiada, puede retraer a los individuos a ser forzados a la postura de escepticismo paralizante.
El mantenimiento de la sabiduría y su restauración dependen también de una disposición por cultivar cierto desinterés por el conocimiento, el poder, el éxito y la importancia, que representan amenazas o riesgos para la sabiduría (...).
Como contrapunto a estos riesgos, es esencial esforzarse por generar preguntas y dudas sobre el conocimiento que se adquiere, cuestionarse el valor del éxito, desafiar a las bases para el poder y autoridad de cada uno. No es fácil que los adultos se cuestionen su difícilmente ganado conocimiento; tal y como dicen Krantz y Bacon (...), la habilidad está en ser "un sofisticado conocedor adulto, a la vez que un niño ingenuo admirado". Y no es fácil poner en duda la propia autoridad.
Estos dos retos se llevan a cabo más fácilmente dentro de una red de relaciones interpersonales de apoyo, en las cuales los desafíos a nuestro propio conocimiento y autoridad provienen poco a poco de aquellas personas que están a nuestro alrededor".
(...)"el extremo del saber demasiado confiado, dogmático, puede también caracterizarse por su aislamiento social, es decir, el dogmatismo fracasa en escuchar o respetar lo que otros tienen que decir. A la inversa, el extremo de la duda paralizante refleja un fracaso por entrar en diálogo con otros con quienes se puede compartir el conjunto de dudas y de quienes se puede ganar el apoyo que se requiere para comprometerse (...). Cuando las relaciones con los demás se ven dañadas o rotas, entonces la sabiduría decae".
DESCLéE DE BROUWER. 1994. BILBAO
Cap.9: PERDIDA DE LA SABIDURIA
JOHN A. MEACHAM (Dep.mof Psychology. SUNY at Buffalo, Park Hall.Buffalo, NY 14260)
(Pag. 215 a 245)
(...)
"He concluído que la esencia de la sabiduría es mantener la actitud de que el conocimiento es falible y esforzarse por un equilibrio entre saber y dudar."
(...)
"...considero la cuestión de si la sabiduría aumenta con la edad y concluyo diciendo que falta apoyo para esta hipótesis (...) desafortunadamente la mayoría de la gente pierde su sabiduría cuando se hace vieja."
(...)
"...la falta de sabiduría se puede ilustrar por el error de creer que uno puede ver todo lo que se puede ver, de que uno sabe todo lo que se puede saber."
(...)
"...cuanto más se sabe, más cuenta se da uno de lo que no sabe (...).Cada campo de conocimiento nuevo parece poco complicado desde la posición ventajosa de la ignorancia."
(...)
"El reto de la sabiduría es evitar este fácil proceso de simplemente adquirir cada vez más conocimientos y en cambio esforzarse por crear simultáneamente incertidumbres, dudas y preguntas nuevas acerca de lo que se podría saber".
(...)
"?Qué diferencia hay entre ciencia y no ciencia? Aunque se podrían ofrecer muchas posibles diferencias, ciertamente el proceso de la ciencia asegura precisamente esa actitud que es la esencia de la sabiduría: saber que no se sabe, reconocer que el conocimiento es falible."
(...)
"Ser sabio no es saber cosas concretas [solamente] sino saber sin confianza excesiva o cautela excesiva".
(...)
"...lo que es más distintivo [de la] sabiduría es la sagacidad...La sagacidad incluye conductas tales como tener en cuenta el consejo, creer que siempre se puede aprender de otra gente, ser juicioso, buen oyente, no temer admitir que se equivoca, y escuchar todas las versiones de un tema".
(...)
"?Por qué se ha creído que la sabiduría aumenta con la edad? (...) Creo que la respuesta es que la asociación de la sabiduría al envejecimiento refleja fundamentalmente las necesidades de la gente joven de atribuir la sabiduría a las personas mayores (...) El regalo de la sabiduría se puede tomar como parte de la apología de una sociedad más joven hacia sus mayores; cuando la salud, los amigos y el estatus desaparecen, al menos queda la sabiduría".
(...)
"...es difícil esbozar conclusiones a partir de estos datos concretos, y por lo tanto es más prudente, en este momento, decir sencillamente que la gente mayor también necesita subscribirse a la idea tradicional de que la sabiduría aumenta con la edad. ?Por qué no? En una sociedad discriminatoria según la edad, en la que envejecer significa arriesgarse a perder el control de los resortes de la vida, de perder el poder, el respeto y el estatus, es razonable querer creer que quedan algunas cualidades especiales que se han conseguido durante el curso de la vida que no se pueden arrebatar por la gente más joven (...).
Admitir que la gente joven podría ser también sabia, sería regalar esa cualidad especial que llega con la edad. Por consiguiente, y tanto para la gente joven como para la gente de edad, la asociación vulgar de la sabiduría con el envejecimiento refleja fundamentalmente una motivación o necesidad de hacer que tal asociación se mantenga como verdadera".
(...) "Expuesta de manera rápida, mi hipótesis es que para empezar toda la gente es sabia de niños, pero que según vamos envejeciendo la mayoría de la gente pierde su sabiduría. La edad o el envejecer no es esencial para la sabiduría (...) [es] una cualidad que se mantiene y conserva sólo por un grupo selecto a lo largo de la vida".
(...)
[el autor presenta ejemplos de sabiduría en personas jóvenes]. El diario de Ana Frank es presentado por Eleanor Roosevelt como "uno de los más sabios y conmovedores comentarios sobre la guerra y su impacto sobre los seres humanos"(...).
[el autor cita, para luego comentar los siguientes párafos entresacados del libro de Ana Frank]
"Hasta ahora yo me sentía inamovible. Siempre pensé que los Van Daan estaban equivocados, pero también nosotros tenemos parte de culpa. Ciertamente teníamos razón sobre el tema en cuestión; pero al tratar con otra gente inteligente (que es lo que creo que somos) una espera más percepción. (Frank.1952,p.126)"
"No, Ana, tú tienes mucho que aprender todavía, empieza por hacer eso primero, en lugar de despreciar a los demás y acusarles. (p.205)"
"Eso es lo difícil en esta época: los ideales, los sueños y las esperanzas anheladas surgen de nosotros sólo para percatarnos de la horrible verdad y hacerse pedazos. Es realmente admirable que no haya abandonado todos mis ideales, porque parecen tan absurdos e imposibles de llevarse a cabo. Con todo, los sigo manteniendo porque, a pesar de todo, todavía creo que en el fondo la gente es realmente buena. (pag.237)"
(...)
"El presente capítulo no debe entenderse como un punto de vista pesimista del envejecimiento, es decir, que tengamos inevitablemente que volvernos menos sabios. Es, en cambio, una idea optimista, porque si podemos reconocer las razones para el declive, con la edad, de la expresión de nuestro potencial para la sabiduría, entonces podemos defendernos de esas amenazas a la sabiduría y mantener así nuestra sabiduría a lo largo de los años adultos".
(...)
"Una probable razón para la pérdida de sabiduría con la edad, es el énfasis que se da, dentro de la cultura anglo-americana, a la acumulación, considerada como los criterios para una evolución apropiada y de éxito, de tal forma que para tener éxito hay que acumular poder, propiedades y salud, y por extensión al campo psicológico, más información, destrezas, especialización, etc"
(...)
"La confianza que se tiene en saber puede [llevar a] perder sabiduría, a través de la inmersión en un clima intelectual que fuerza a una defensa demasiado temprana de los puntos de vista propios (...).
Más que permitírsenos mantener alegremente unas posturas ambiguas o contradictorias, a menudo nos vemos forzados a (...) una defensa dogmática (...). Al defender estas posturas adoptamos una posición extrema y endurecida, alejándonos todavía más de la moderación de la sabiduría. Hartshorne (...) sugería que había una conspiración entre los extremistas para ignorar las posturas moderadas (...)".
(...)
[también la velocidad del cambio cultural despista a los adultos, y los impulsa] "no a volverse más sabios según van envejeciendo sino a tner cada vez más dudas sobre el valor y alcance de lo que saben (..)"
(...)
"Más dramático en su impacto que la experiencia teconológica y los cambios culturales puede ser la merma del espacio intelectual y emocional que demasiado a menudo se da como resultado de grandes tragedias de la vida, tales como una enfermedad crónica, la muerte de familiares y amigos, divorcio, y la pérdida de una forma de vida, una comunidad, una institución o nación con los que uno se ha comprometido.
Estas tragedias golpean el nivel personal por injustas, incomprensibles, irracionales (...). Los niños están relativamente protegidos de esas tragedias por sus familias; los adultos jóvenes tienen oportunidades, en especial en términos de tiempo, para hacerles frente; en la madurez tardía y en la vejez hay menos oportunidad y menos protección, y por eso es mayor el potencial que tiene la tragedia para llevar a la pérdida de la sabiduría".
(...)
"El mantenimiento de la sabiduría a lo largo de la vida y su restauración si es que se ha perdido, depende de la continua inmersión del individuo en una "atmosfera de sabiduría" que asiste al individuo al evitar los extremos del saber demasiado confiado y de la duda paralizante.
En una atmosfera de sabiduría, existe una red de seguridad de relaciones interpersonales en donde las dudas, incertidumbres y preguntas se pueden expresar de forma abierta, en donde las ambigüedades y contradicciones se pueden tolerar, de forma que los individuos no se sientan forzados a adoptar la postura defensiva de saber con demasiada confianza.
Además, el reconocimiento, a través de la exposición de las dudas propias, de que otros comparten dudas parecidas y han encontrado una base para la acción confiada, puede retraer a los individuos a ser forzados a la postura de escepticismo paralizante.
El mantenimiento de la sabiduría y su restauración dependen también de una disposición por cultivar cierto desinterés por el conocimiento, el poder, el éxito y la importancia, que representan amenazas o riesgos para la sabiduría (...).
Como contrapunto a estos riesgos, es esencial esforzarse por generar preguntas y dudas sobre el conocimiento que se adquiere, cuestionarse el valor del éxito, desafiar a las bases para el poder y autoridad de cada uno. No es fácil que los adultos se cuestionen su difícilmente ganado conocimiento; tal y como dicen Krantz y Bacon (...), la habilidad está en ser "un sofisticado conocedor adulto, a la vez que un niño ingenuo admirado". Y no es fácil poner en duda la propia autoridad.
Estos dos retos se llevan a cabo más fácilmente dentro de una red de relaciones interpersonales de apoyo, en las cuales los desafíos a nuestro propio conocimiento y autoridad provienen poco a poco de aquellas personas que están a nuestro alrededor".
(...)"el extremo del saber demasiado confiado, dogmático, puede también caracterizarse por su aislamiento social, es decir, el dogmatismo fracasa en escuchar o respetar lo que otros tienen que decir. A la inversa, el extremo de la duda paralizante refleja un fracaso por entrar en diálogo con otros con quienes se puede compartir el conjunto de dudas y de quienes se puede ganar el apoyo que se requiere para comprometerse (...). Cuando las relaciones con los demás se ven dañadas o rotas, entonces la sabiduría decae".
Fracaso escolar
Date: Fri, 14 Jan 2000 23:43:15 -0600
Carlos:
De antemano le agradezco que me haya brindado un poco de su tiempo al responder mi e-mail que le envié.
Sobre el tema de estrategias de lectura, me gustaría saber que autores están manejando ese tema, por mi parte he consultado a Frida Díaz Barriga, ella nos menciona por lo menos cinco estrategias, pero considero que el tema es más amplio y que para sustentar bien mi trabajo debo consultar más autores.
Por otro lado el tema de la reprobación, lo considero un tema a profundizar, la materia en la que le comentó donde se da este gran índice de reprobación es de teórica/conceptual, lo que dificulta al alumno su comprensión, dado que por un lado no tiene habilidades de lectura, vergonzoso para un Pedagogo y por otro lado la mayoría de los alumnos trabajan lo que ocasiona que no tengan estrategias de aprendizaje, pero sería bueno preguntar qué pasa con el estilo didáctico del profesor, contará con estrategias de enseñanza y por último creo que es importante saber que esta pasando con la evaluación.
Espero no quitarle su valioso tiempo, pero si me gustaría conocer su punto de vista sobre lo que llevo avanzado en mi proyecto para poder o intentar explicar el fenómeno de la reprobación.
A continuación le envió mis avances , ya que para mi será un gran honor oír sus comentarios así como recibir sus criticas.
Al finalizar este enorme correo hice mi posible capitulario, a ver que tal le parece.
GRACIAS POR TODO
Yazmín Dávila.
TITULO: EL FENÓMENO DE LA REPROBACIÓN EN LA MATERIA DE EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA: UN ESTUDIO EN LA UPN(EN LA LIC. DE PEDAGOGÍA).
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En esta sección intentaré responder los requisitos requeridos en los lineamientos para la titulación "a la pregunta sobre qué va a ser investigado y ofrecer una idea precisa de la cuestión ( que quiero tratar). Al plantear el problema (indicaré) el tipo de trabajo que se efectuará y de acuerdo a las diversas modalidades de tesis y tesina la investigación será exponer una problemática educativa la cual consiste en mostrar avances investigativos o el estado que guarda el estudio de un problema de la educación, a partir del análisis de un conjunto de documentos, se incluirá la justificación que motiva a tratar el tema. Esta justificación consistirá en destacar la importancia o trascendencia del problema o tema elegido, así como el aporte que se espera lograr mediante su tratamiento.
Tratándose de un proyecto de tesis el planteamiento del problema incluirá una apreciación descriptiva de los estudios sobre el tema existente y de mayor relevancia para el trabajo"
Justificación.
Me he dado a la tarea de investigar la problemática de la reprobación en la UPN, en especial en la materia de Epistemología y Pedagogía y ahondar más en el tema, para proporcionarle a docentes y estudiantes un panorama más amplio y explicar el por qué de este fenómeno así como encontrar posibles soluciones.
¿Cuáles son las causas que inciden en que la mayoría de los alumnos de la Lic. en Pedagogía, turno vespertino, grupo88 reprueban la asignatura de Epistemología y Pedagogía en la UPN en el semestre 99-1.
Me interesa investigar el problema de la reprobación en el nivel universitario, en particular en la materia de Epistemología y Pedagogía, dado que he sido participante de esta problemática, cabe señalar que los cuatro años que le anteceden al año 99, serán tomados sólo como un referente para tratar de explicar que este problema no es nuevo en la institución.
En el semestre 99-1, turno vespertino de la licenciatura de Pedagogía, grupo 88 conformado por 50 alumnos cursaron la materia de Epistemología y Pedagogía, hubo 12 alumnos reprobad
Probablemente este problema puede ser ¿Un problema Académico?, ¿De gestión? , ¿De decisiones, en el sentido de abrir cursos especiales, de regularizaciones previas al curso? Lo que tal vez provoque en el estudiantado cierto descontento, inconformidad, ¿O tal vez puedan ser algunos aspectos del docente o de alumnos o quizás de ambos? me interesa conocer ¿Cuáles son las causas del fenómeno de la reprobación?.
Al acercarme al fenómeno de la reprobación en la materia de Epistemología y Pedagogía, he podido detectar que a la reprobación le antecede la deserción, ya que tanto en las listas del profesor como en las actas se puede ver que la deserción es un factor con el cual vive cada semestre: En el grupo 88 de 50 alumnos desertaron 20 alumnos lo que nos esta demostrando que es un indicador inferior de calidad académica.
El problema de la reprobación es complejo ya que hay relaciones que intervienen en el problema, a continuación me referiré a supuestos por separado, entremezclándose y que nos anuncian: que no hay un sólo factor sino varios.
PRIMERA RELACIÓN. Cuantitativa y Subjetiva
Algunos datos cuantitativos.
En la primera evaluación del grupo 88 que consistió en entregar un ensayo sobre " QUE SE ENTIENDE POR EPISTEMOLOGÍA REGIONAL", los resultados fueron los siguientes:
De los 50 alumnos
Reprobarón 22
Desertaron 11
Aprobarón 17
En la segunda evaluación del grupo 88 que consistió en entregar un ensayo sobre " EN QUE CONSISTE EL PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO DEL ESTATUTO DE LA PEDAGOGÍA"
De los 39 alumnos que seguían en el curso
Reprobarón 12
Desertaron 19
Aprobarón 8
En la tercera evaluación del grupo 88 que consistió en entregar : Ensayo, Cuestionario o hacer un Examen de "LA POSICIÓN PERSONAL QUE SE ASUME RESPECTO AL PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN -ACCIÓN"
De los 20 alumnos que concluyeron la última evaluación.
Reprobarón 8
Aprobarón 12
Cabe preguntarse ¿Estarán claras las metas a las que se quiere llegar?, ¿Alumnos y Maestros comparten expectativas similares sobre el rendimiento académico en el curso?,¿ El problema de la reprobación es inherente a las consideraciones del aprendizaje a lograr y a la forma de evaluarlo?
El profesor Fernando Juárez Fernández considera la deserción como una causa de la reprobación debido a que hay exigencias en el curso como: leer, comprender, analizar, criticar, contar con una coherencia argumentativa y finalmente con un rigor discursivo, este último lo define como: conocer el lenguaje de las lecturas y saberlo utilizar para la argumentación.
Aspectos a los que no arriban los alumnos, pues las ideas no las articulan, lo que hace incomprensible el argumento que dan ya sea en los ensayos, cuestionarios o exámenes.
La exigencia que se pide en este curso, es un factor explicativo del fenómeno de la reprobación y la deserción, así mismo el docente esta consciente de que la forma de evaluar es muy rigurosa pero también necesaria ya que se pretende al finalizar el curso que el alumno no se aprenda la totalidad de las afirmaciones sino que sea capaz de procesarlas en forma argumentativa frente a otros puntos de vista, de ahí el origen de la comprensión de lectura, la coherencia argumentativa y el rigor discursivo.
Otra relación que interviene es la condición del alumno ya que no se encuentra familiarizado con: leer, comprender, analizar, criticar, contar con una coherencia argumentativa y finalmente con un rigor discursivo, lo que origina que el alumno considere este curso diferente a los que ha llevado, cabría entonces preguntar:
¿Cuál es el tiempo de dedicación a la materia?, ¿Cuál es el tiempo de traslado de su trabajo a la escuela?, ¿Qué tiempo que le decican a la lectura?, ¿Será estudiante de tiempo completo o medio tiempo?
Es conveniente preguntar ¿Qué pasa con la evaluación? ; ¿Cuál es el estilo didáctico de los profesores? ¿Cómo hacen el trabajo sobre los contenidos? ; ¿Cómo y por qué esta insertada la asignatura en el plan de estudios? ; ¿Está materia que aspecto formativo constituye? ; ¿ Los profesores utilizan estrategias pedagógicas? ; ¿Por qué se ven determinadas lecturas en el curso? ; ¿Cuál es la complejidad de las lecturas? ;¿Se comprenden?.
Sí bien, no es el objeto hacer una síntesis del curso, creo que es importante referirme aspectos nodales sobre todo si veo la posible relación.
La materia de Epistemología y Pedagogía llevada en el sexto semestre dentro del plan 90 de estudios de Pedagogía esta conformada por tres ejes básicos que son: La Historia, La Filosofía y La Pedagogía, en donde se pretende que el pedagogo, como todo un profesional, tenga una visión científica de su área de trabajo.
Algunas finalidades de la materia de Epistemología y Pedagogía, básicamente se busca que:
"El futuro pedagogo comprenda que el pretendido proceso de cientifización de la pedagogía ha pasado por un desarrollo histórico no exento de peripecias dificultades y objeciones, que a pesar de lo extenso del debate todavía no puede considerarse resuelto como problema y, de esta manera, evitar caer en el fácil expediente de asumir como dado el estatuto en cuestión "
Aproximación general, no definitiva de las observaciones del curso, considero que la materia de Epistemología y Pedagogía ( E y P ) es compleja en cuanto a la temática, las lecturas tienen cierto grado de dificultad
¿Qué tanto influye la epistemología en la formación del pedagogo? , ¿Será importante que el pedagogo tenga bases filosóficas en su formación?
¿ Serán accesibles las lecturas que se realizan en el curso para que el alumno las pueda comprender?, ¿ Son incomprensibles?, El trabajo sobre los contenidos va acompañado de estrategias de aprendizaje?,
¿sí? ¿Cuáles serían?; ¿Organizará el docente los contenidos?, ¿Serán significativos? ¿ Coincidirán con las metas del curso?; ¿Cómo influye el maestro en el fenómeno de la reprobación?;
¿Cómo influye el alumno en el fenómeno de la reprobación?
La reprobación es un tema que no ha perdido vigencia, en la actualidad en todas las instituciones es una interrogante sin respuesta, vista desde una visión muy particular la reprobación la considero como un fenómeno multifactorial, entendiéndose como todos aquellos factores que se encuentran inmersos llámese Alumno considerando su entorno así como el contexto en que se desenvuelve, por otro lado tenemos al Docente y a su práctica su identidad profesional y sus acciones con las que legitima su profesión la propia institución y el contexto del aula solo por mencionar algunos.
Pero bien, ahora pasemos a reflexionar, que pasa en el nivel superior, ¿También se dará el fenómeno de la reprobación? , ¿Por qué? , ¿Qué factor o factores hacen que tome vida propia en la institución?, ¿Qué hacen los actores implicados para solucionarlo?
En el transcurso de esta investigación referente al problema de la reprobación en la materia de Epistemología, se podrán dar cuenta que efectivamente la reprobación también se da en el nivel superior, ¿Pero que hace que la mayoría de los alumnos reprueben en el sexto semestre de la licenciatura la materia de Epistemología?, Esta materia aborda textos de índole científica, en donde se debe hacer una reflexión y comprensión de los mismos pero para lograr esto ¿Qué habilidades tiene el alumno para alcanzar una de las metas del curso?, ¿El alumno tendrá el hábito de la lectura? .
Si bien es cierto vivimos en un país que no cuenta con el hábito de la lectura ya lo decía el Presidente de México que "es necesario fomentar el hábito de lectura en la sociedad" esta percepción coincide con el que en 1994 fuera el secretario del colegio de directores de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM)
"Estimular a los jóvenes hacia la lectura desde el hogar y departamentalizar las áreas de estudio, además de orientar con base en las conveniencias de los estudiantes podría ser una de las maneras para disminuir los índices de reprobación y deserción en los niveles medio superior, terminal y superior"
Esto nos indica que el problema de la reprobación esta latente y que la falta de hábito de lectura es un factor que incide en la reprobación
Para Frida Díaz B. El que el alumno no enfrente con éxito las demandas escolares principalmente en aquellas que se relacionan con la comprensión de textos académicos de índole científica, se debe a que el método tradicional desconoce los procesos de conocimiento implicados en una lectura, lo que origina que el alumno no se apropie del conocimiento que sea un texto pasajero y que no pueda aterrizarlo a su realidad, propone que se le debe dar al alumno estrategias de aprendizaje cognoscitiva, es decir un proceso de comprensión de lectura.
¿Pero que es la Lectura? "Es un proceso de interpretación y construcción por parte del lector. Lo que éste comprenda dependerá de una serie de factores, como son sus experiencias, conocimientos y creencias previas"
Si el alumno no cuentan con estos factores posiblemente estaría en desventaja dado que debe partir de una persistencia es decir ser constante y con una habilidad para familiarizarse fácilmente con la diversidad de textos que se le presenten.
Al respecto se propuso el modelo del "tetraedo del aprendizaje" que comprende cuatro aspectos básicos:
1.- LA NATURALEZA DEL MATERIAL
Es decir el contenido y la característica del texto interviniendo las dificultades conceptuales.
2.-LAS CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ
Todo lo que se refiere a su formación académica es decir actitudes, habilidades, que conocimiento posee.
3. - LAS ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES EMPLEADAS
Todo aquello de lo que dispone el alumno para comprender es decir releer, elaborar cuadros, síntesis e imágenes.
4. - LAS TAREAS DE CRITERIO O RESULTADO FINAL
En servicio de las cuáles se introducen las estrategias; puede incluir el reconocimiento, recuerdo, transferencia, solución de problemas.
De acuerdo con los autores el lector desarrolla diversas estrategias para comprender el texto tales como:
Estrategias de Muestreo: Que no es otra cosa que la selección de lo más útil.
Estrategias basadas en esquemas: Obtener los puntos medulares del texto.
Estrategias de predicción: Aquí el lector predice o anticipa lo que trata de decir el texto así como su significado.
Estrategias de inferencia: Hace uso de diferentes herramientas para su mejor comprensión, tales herramientas pueden ser, el diccionario, otras fuentes bibliográficas etc.
Estrategias de autocontrol y autocorrección. Permite que el lector confirme sus predicciones, pone a prueba sus propias estrategias y las modifica en caso necesario.
Ante toda esta gamma de estrategias considero que el alumno alguna vez ha utilizado alguna de ellas, lo que nos lleva ha pensar que posiblemente el alumno tenga un conocimiento previo o quizás este sea inconsciente y sólo hace falta despertarlo, ya que:
"Para que la comprensión de un texto ocurra, es indispensable que se activen en la memoria del lector los esquemas de conocimiento pertinentes al contexto y situación, para que así sea posible integrar y completar la información recibida"
En síntesis el proceso de lectura su finalidad es obtener el significado del texto y comprenderlo.
¿El estudiante de la UPN utiliza estas estrategias o hay una falta de entrenamiento en estas técnicas?, ¿ Sí es así, esto tiene que ver con la reprobación de una asignatura que es teórica/conceptual?
Frida Díaz B. parte de la premisa de que el alumno para tener una capacidad de apropiación y utilización del contenido de un texto puede ser mejorada a través de cursos especiales de estrategias de aprendizaje para el procesamiento de la información de un texto.
Entendiendo como estrategias de aprendizaje al "conjunto de pasos o habilidades que un alumno posee y emplea para aprender, recordar y utilizar la información"
La escuela tradicional utiliza técnicas o hábitos de estudio pretende que el alumno cuente con una capacidad memorística y así mismo sea capaz de resolver ítems sobre un contenido específico.
Es decir estas técnicas no permiten que el alumno comprenda el significado del texto, se ejerce la memoria pero no el mantener su significado.
Actualmente los modelos de estrategias de aprendizaje con una orientación cognitiva parten a diferencia de la escuela tradicional, que el alumno es un ser activo, pensante, en donde su objetivo es que el alumno relacione un nuevo conocimiento con lo que ya conoce, es decir el resultado de este aprendizaje será significativo y generativo por que facilita al aprendiz construir significados a partir de su experiencia académica esto implica que la comprensión depende de la construcción cognitiva del alumno así como de su ejecutacion.
Lo anterior con relación a la comparación de las técnicas o hábitos de estudio que propaga la educación tradicional y los modelos de estrategias de enseñanza orientados cognitivamente nos lleva a conceptualizar de manera distinta el aprovechamiento escolar o rendimiento escolar.
Tradicionalmente se califica al alumno por su memorización en respuestas específicas en la evaluación y bajo el modelo actual con orientación cognoscitiva el rendimiento escolar se mide a través de lo que conoce, comprende y estructura las ideas, teniendo previo el conocimiento anterior.
Cuando el alumno logra detectar las discrepancias de lo que sabe y lo que no sabe y se dirige a la adquisición de un nuevo conocimiento se habrá logrado el objetivo deseado de enfrentarse a las estrategias metacognoscitivas.
Para Wittrock el rendimiento académico se relaciona íntimamente con los procesos de pensamiento de los alumnos, es decir como la enseñanza o los docentes influyen en lo que ellos piensan, creen, sienten, dicen o hacen y repercute en su rendimiento.
Existen vínculos entre la enseñanza y el rendimiento académico.
PRIMERO : La forma de enseñar y el conocimiento del alumno.
SEGUNDO: El conocimiento del alumno, cómo aprende y cómo se refleja en su rendimiento.
TERCERO: La enseñanza afecta al rendimiento a través de los procesos de pensamiento del alumno.
Si nos centramos en el tercer vínculo, podemos suponer que si la enseñanza afecta al rendimiento esta puede ser mejor comprendida y perfeccionada si conocemos de antemano los efectos sobre los pensamientos de los alumnos.
Para ello es necesario conocer tales efectos:
En primer lugar, lo que Wittrock denomina la " profecía que sé autocumple", el hecho de que las expectativas del docente respecto al rendimiento de sus alumnos sean altas o bajas va concatenado al rendimiento de sus alumnos ya sea alto o bajo, seguido de la percepción que tenga ya sea alta o baja respecto a la capacidad escolar de cada uno de sus alumnos, es decir el docente al encontrase ante un grupo con alto o bajo rendimiento decidirá el rumbo a seguir; ya sea una alta exigencia al grupo o simplemente llevarlo a un ritmo de acorde a su capacidad explorar Para explorar la profecía es necesario formularse:
"¿Los docentes comunicaron a los alumnos sus expectativas?, ¿ Los alumnos percibieron las expectativas de los docentes? , ¿ Los alumnos trataron de cambiar su conducta o su concepto de sí mismos en respuesta a las expectativas del docente? ¿Eran capaces los alumnos de cambiar sus modalidades de aprendizaje, motivaciones y expectativas en respuesta a la enseñanza? ¿El rendimiento de los alumnos cambió en respuesta a ese proceso cognitivos y afectivos modificados?"
El trabajo de Wittrock sobre el pensamiento de los alumnos predice que si se producen tales cambios en el pensamiento de los alumnos la profecía se cumple, ya que por lo menos en el grupo habrá alumnos que mostrarán esos cambios en su pensamiento en tanto que otros no lo manifestarán con el resultado que el docente querría es decir este cambio sólo se presentarán en algunos
Si seguimos los planteamientos de Wittrock acerca de la profecía que se cumple, de las expectativas de los profesores y de los efectos en el pensamiento de los alumnos, hacia el proyecto de tesis sobre la reprobación en Epistemología y Pedagogía (E y P) se hacen los siguientes supuestos:
Los supuestos son el siguiente:
El docente de la materia de E Y P, Fernando Juárez, si expuso sus expectativas del curso entre ellas figuraba la comprensión de los textos, así como su articulación y argumentación en los ensayos de unidad.
Lo que no comunicó fue en que consistía cada una de las características que debían tener los ensayos, es decir, dio por hecho que los alumnos sabían en que consistía el rigor discursivo y como se debería llevar a cabo la argumentación, dando como resultado una desarticulación de expectativas docente-alumno, en respuesta a las demás interrogantes.
Sólo muy pocos alumnos lograron el cambio deseado por parte del docente, por lo tanto la profecía de Wittrock se cumplió." El hecho de que las expectativas más elevadas o más bajas del docente respecto del rendimiento del alumno corresponden, respectivamente, un rendimiento escolar más elevado o más bajo del alumno y una percepción más elevada o más baja de éste respecto de su capacidad escolar"
Otra consecuencia que nos plantea Wittrock es, que es al alumno al que debe de estudiarse para conocer el efecto de la expectativa del docente y no el aula o bien la relación que se da entre docente y estudiante. La razón es que las expectativas que tiene el docente de sus alumnos no van hacer las mismas para todos ya que esta difieren de un alumno a otro.
En segundo lugar está el resultado de dicha díada, ya que si se da una buena relación y el docente comienza a elogiar a los alumnos que han cumplido sus expectativas mejora su rendimiento académico.
En el primer punto estoy de acuerdo con Wittrock, debido a que el alumno es uno de los actores principales en el proceso enseñanza-aprendizaje y es él quien enfrenta las expectativas del docente.
Respecto al segundo punto planteado por Wittrock, es necesario y fundamental que sé de una buena comunicación entre ambos actores y que no se lleve a cabo la comunicación tradicional:
Docente
Alumno
En donde el alumno es sólo el receptor, en cambio es necesario que se lleva a cabo este diálogo EMIREC, donde sea reciproco:
Docente Mensaje Alumno
EMIsor RECeptor
Respecto al problema de la reprobación en la materia de epistemología el docente siempre mantuvo y manifestó su preocupación por todos sus alumnos, probablemente él haya percatado que algunos de sus alumnos tenían ciertas habilidades para comprender mejor las lecturas, pero nunca le manifestó es cierto que algunas veces decía que siempre miraba que participaban las mismas personas y no les daba la palabra, dado que su intención era atraer aquellos alumnos a la reflexión y comprensión de las lecturas.
Existen interpretaciones "que hacen los estudiantes respecto a la causa de su rendimiento, y el sentimiento de control que experimentan sobre su destino en la escuela parecen ser poderosos procesos cognitivos que influyen en su actuación escolar"
A este respecto es la voz de los alumnos de sexto semestre de la licenciatura de Pedagogía los que hablan.
Ellos interpretan el problema de la reprobación en la materia de E y P como sigue: "Consideran que el docente es muy exigente, que hubo favoritismo en alguno compañeros, que no sabe evaluar, que le faltan estrategias para enseñar mejor el curso, ahora ellos comentan que por su parte dieron lo mejor de sí, que le dedicaron bastantes horas de estudio a la materia, unos más comentan que sí reprobarón fue por que no leyeron, no le entendían al docente, que no se les da la filosofía, una serie de argumentos que en el transcurso de este documento se podrá visualizar si son validos o no.
Al hablar de reprobación, rendimiento académico, de alumnos y sin dejar atrás al docente, se abre una visión bastante amplia, ya no es el hecho de que reprueban solo por que no entienden, o por que el docente no explica, el problema va más allá de lo aparente.
Como pudimos ver el proceso de pensamiento por parte del alumno ligado a la enseñanza y al docente influye en su rendimiento académico
Y si ante la influencia de la enseñanza del docente le aunamos que el alumno no tiene el hábito de lectura tenemos como resultante una falta de compresión de textos, un factor más que incide en la reprobación.
Un posible factor que puedo agregar es la evaluación "entendida como el elemento indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario" es parte de la vida de un docente y como tal ha aprendido a vivir con ella, llegando ha ser parte de su propia identidad profesional.
En el proceso los alumnos que llegan a mostrar un aprendizaje abstracto tanto cuantitativamente como cualitativamente se enfrentan con el problema de la reprobación, pero……
¿Qué visión tiene el docente ante el fenómeno de la reprobación?
¿El docente se considerará la causa y resultado de esta problemática?
¿Cuáles son los procedimientos que utiliza el docente para evaluar?
La evaluación se entiende como un proceso mediante el cual se ejerce un juicio de valor, en donde se decide si lo evaluado es costeable o incosteable, es decir si es de calidad o no, o si es suficiente o insuficiente, mientras que la evaluación del aprendizaje:
"Es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido".
Para Quesada existen dos tipos de procedimientos a evaluar:
Los procedimientos aistemáticos: Es todo aquello que el docente percibe en clase, es decir la forma de cómo se comportan sus alumnos, gestos, miradas, cuestionamientos, por parte de los alumnos, etc.., estos suelen ser algunos de los indicadores que encuentra diariamente el docente en el aula y que " proporciona información que retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que resultan incompletos para otorgar una calificación"
Los procedimientos Sistemáticos: Son las distintas formas que un docente puede utilizar para evaluar siempre y cuando proporcione "información que retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje y sirven de base para la calificación"
¿El docente de la asignatura de E y P utilizará alguno de estos procedimientos?.
Otra noción que vale la pena adelantar tiene que ver con las modalidades para la evaluación, tenemos:
La evaluación por normas: Toma como base la comparación del aprendizaje del alumno con el de su grupo.
En esta modalidad se evalúa, cómo responde el alumno ante pruebas escritas, orales etc.., Cuánto tiempo se tarda para responder, etc..
La evaluación por criterio: Aquí se compara el aprendizaje del alumno con un criterio establecido "bajo el supuesto de que cada uno de los miembros del grupo deben alcanzar el aprendizaje pretendido"
La Autora propone que es necesario hacer "pruebas diagnósticas, [que le permitirá al docente tener un panorama de quienes son sus alumnos y en que estado cognitivo se encuentran, así como si cubren]los requisitos necesarios para aprender la materia"
Como ya vimos la evaluación del aprendizaje es utilizada para determinar una calificación escolar que, esta a su vez determina la acreditación o la no-acreditación de una asignatura como se da en el caso de la materia de E y P.
Es cierto tan especialistas y docentes, determinan los contenidos que "el estudiante debe aprender, las estrategias que debe utilizar y las formas como se evaluará su trabajo"
¿Cómo fue la forma de evaluar del maestro?
¿Expuso claramente en que consistiría cada evaluación y como se llevaría a cabo?
¿Será rígida la evaluación que hace el docente?
¿El docente contará con los conocimientos necesarios para evaluar de diferentes maneras?
Al hablar de E y P, se debe tener claro que es una materia teórica-conceptual, esto representa un problema en la transmisión del conocimiento para:
"las corrientes didácticas en el momento de explicar la relación Profesor-Contenido-Alumno"
Cuándo se habla de transmisión me refiero al proceso que parte del conocimiento y que cuando el alumno se apropia de él se considera que es aprehendido dentro de la relación Docente-Alumno, en la cual es común hallar conexiones y problemas en esta relación, es decir como se enfrenta el alumno con el conocimiento y el docente con su práctica.
Hablando de una materia teórica-conceptual, es posible que estos nexos y problemas se presenten a menudo, un tanto que el alumno no logre la concreción del conocimiento y probablemente un tanto la práctica del docente entonces cabe preguntarse:
¿E y P será una materia con un alto grado de dificultad?
¿El alumno estará familiarizado con el tipo de contenido de las lecturas que son vistas en el curso?
¿A que se deberá que hay alumnos que sí acreditaron la materia?
¿Qué conocimientos didácticos tiene el profesor de E y P para la transmisión del conocimiento epistemológico?
¿Cuál es el procedimiento didáctico del profesor?
Para comprender mejor si hay una relación favorable entre el procedimiento didáctico del profesor y el aprendizaje de la materia de E y P, por parte de los alumnos creo necesario que durante el proceso de enseñanza aprendizaje conocer que pasa en la transición desde la construcción del conocimiento hasta la asimilación y apropiación del mismo.
Para ser un eficiente transmisor de conocimientos según Wittrock debe tener anotarse un punto si cumple a lo siguiente:
" –Inicia cada lección con una breve revisión de lo
aprendido anteriormente
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Presenta los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique después de cada etapa.
-Da instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
-Proporciona un elevado nivel de práctica activa a todos los estudiantes.
-Formula muchas preguntas, verifica la comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de todos los estudiantes.
-Guía al estudiante durante la práctica inicial.
-Corrige y proporciona realimentación sistemática.
-Da instrucciones y asigna prácticas explícitas para el trabajo escrito y cuando es necesario supervisa a los estudiantes durante la realización del trabajo."
Basándonos a las premisas de Wittrock al considerar, que sí se cumplen todas se dirá entonces que es un eficiente docente.
El profesor de E y P en su que hacer cotidiano no llevó a cabo:
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Da instrucciones y explicaciones claras y
Detalladas.
Se habla que en la comprensión de lectura se Da muy poca instrucción explícita, es decir los docentes dedican la mayor parte del tiempo en formular preguntas, y muy poco a dar instrucciones explícitas que ayuden a los alumnos a comprender el significado de un párrafo.
Dentro del procedimiento de la información y la instrucción es necesario que la nueva información proporcionada por el docente debe ser abordada paulatinamente, así como no dejar dudas en el alumno para que cuando se presente nueva información, el alumno cuente con un conocimiento previo o relacionado con el que se va adquirir.
En el curso de E y P el docente abordaba poco a poco las lecturas, si no se comprendía una lectura que estaba destinada a verse en dos clases, se extendía el tiempo y se iba más despacio con la finalidad de que se entendiera y comprendiera la lectura, en cuanto a la instrucción de la lectura, el profesor en clase si nos hacia reflexionar y comprender que quería decir el autor en determinado párrafo, es más la dinámica de la clase siempre fue así.
El docente preguntaba que se entendía en tal párrafo o que quiere decir el autor con eso, nunca nos digo el significado y la comprensión del texto, considero que se iba construyendo un aprendizaje por descubrimiento.
Por otro lado en los ensayos que pedía para la evaluación no hubo una congruencia de expectativas, es decir se hablaba de Coherencia argumentativa y Rigor discursivo, características básicas que requería el ensayo, pero la mayor parte de los alumnos no sabía que es lo que quería, de ahí algunas frases como "Es que quiere que le escriba lo que él quiere", "No se le da gusto", "Cuando le digo de que se trata me dice que esta bien, lo escribo y repruebo ¡No entiendo!".
Wittrock nos da tres categorías que forman el núcleo docente: Exposición, Práctica controlada y Práctica independiente.
Exposición: Lo que va a enseñar el docente.
Práctica controlada: El docente es el conductor del curso, controla la comprensión, hace correcciones y repite los temas.
Práctica independiente: El alumno adquiere práctica suficiente para lograr el sobreaprendizaje, es decir reafirma lo ya aprendido.
Otra tarea docente tiene que ver con la forma en que el docente presenta el material nuevo de las lecturas que se verán en el curso.
Entonces cabe preguntar varias cuestiones:
"¿Cómo se organiza el nuevo material de modo que pueda aprenderse de la manera más eficaz?, ¿Cuáles son las características de una presentación eficaz?, ¿Cuántos ejemplos y de que tipo, debe usar el docente?."
Una función más que tiene el buen docente es hacer las correcciones de los errores de sus alumnos.
¿Pero cómo debe un docente reaccionar frente a las respuestas de sus alumnos?
Estas correcciones se dan dentro de la práctica controlada es decir cuando el docente es el guía del curso y su función es orientar al alumno hacia la respuesta correcta dándole algún indicio o haciendo algunas preguntas más simples.
El profesor de E y P del grupo 88, Turno Vespertino Fernando Juárez, en el transcurso del curso y conforme a cada unidad corregía los ensayos entregados por sus alumnos, las correcciones iban desde la ortografía, sintaxis y la coherencia del documento, hacia anotaciones cuando una idea no era clara " ¿Qué quiere decir con esto?,
O ¿Quién dice esto?", Sólo por mencionar algunas de sus anotaciones.
A continuación se incluye un ensayo corregido por el profesor de E y P, para que el lector tenga una visión amplia de las correcciones hechas por el profesor Fernando Juárez.
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
De acuerdo a los lineamientos para la titulación delimitar significa "plantearse las concepciones y argumentos centrales que sostendrán el trabajo y la perspectiva teórica a la que corresponden."
Esto creo que ahora es posible, por que primero, problematice, incluí diferentes aspectos y ahora elijo de todo el panorama que se mostró dentro de la problematizacion lo que me interesa investigar son tres aspectos que a mi juicio considero pueden ayudar a intentar explicar el problema de la reprobación en la materia de E y P.
Considero que para tratar de poder explicar por que al finalizar el semestre par en la Universidad Pedagógica Nacional, en la materia de Epistemología y Pedagogía ( E y P ), en el turno vespertino se ve un alto índice de reprobación, este es un factor medular que investigaré para explicar tal problemática.
Por otro lado en el planteamiento del problema se pudo ver que este problema no depende de un solo factor sino todo lo contrario, es un problema multifactorial donde los principales actores son:
Los alumnos.
El docente.
La evaluación de la materia de E y P.
Entonces de todo el universo mostrado en el planteamiento del problema, elijo Las estrategias de aprendizaje de contenidos conceptuales así como las estrategias de lectura por parte del alumno.
Elijo este problema ya que considero que para poder explicar el fenómeno de la reprobación en la asignatura de E y P , el conocer si el alumno cuenta con este tipo de estrategias, es importante y necesario saber por que sí bien es cierto en el proceso Enseñanza-Aprendizaje sin alumno no hay enseñanza y sin docente no hay aprendizaje, cabe aclarar que se esta hablando de un aprendizaje formal, entonces en este problema no se puede dejar aun lado al alumno, dado que él es uno de los actores principales en el proceso Enseñanza-Aprendizaje y por lo tanto uno de los afectados en el problema de la reprobación en la materia de E y P.
Ahora bien la materia de E y P es una asignatura teórica/conceptual, lo que lleva al alumno a estar constantemente leyendo y comprendiendo las lecturas del curso. Pero, que pasa si el alumno no cuenta con hábitos de lectura?, al no tenerlo, se puede dar por hecho que tampoco tiene estrategias de aprendizaje y de lectura.
Supongamos que el alumno no tiene hábitos de lectura es un hecho que al no contar con esta habilidad digna de un Pedagogo no puede tener estrategias de aprendizaje de conceptos puesto que esta acción implica lectura y mucho menos tendrá estrategias de lectura.
Lo que quiero hacerle ver al lector es que en la tesis trataré a fondo este supuesto para poder validarlo o no, todo dependerá del propio alumno investigado, pero se puede adelantar que aparentemente se puede ver que el alumno del sexto semestre de la licenciatura
en Pedagogía, turno vespertino es un alumno-trabajador con diferente ocupaciones y no solamente la de acudir a la escuela lo que se deriva que probablemente no tenga tiempo para leer o tal vez haga una lectura rápida y sin un mayor esfuerzo y probablemente no tenga tiempo de leer, tal vez no podrá elaborar estrategias de aprendizaje y de lectura.
Lo que nos hace pensar que es algo que debe conocer el lector para comprender el problema de la reprobación de la materia de E y P.
Otro factor que me interesa investigar es el estilo didáctico del docente en la enseñanza de contenidos conceptuales
En este problema a investigar es necesario conocer principalmente que se entiende por Docente, y ser Docente es " cuestionar y cuestionarse, confesarse perplejidades y limitaciones e inventar algo todos los días"
Para ser un buen docente "no es suficiente saber lo que se va enseñar y los métodos para hacerlo"
Estos y otros aspectos son importantes de considerar al intentar indagar sobre el estilo didáctico del docente de la materia de E y P. que en este caso sería el docente Fernando Juárez Hernandez.
Aquí lo que pretendo indagar es conocer si el docente cuenta con un estilo didáctico en su práctica cotidiana, es decir que cuando el docente transmite el conocimiento epistemológico al alumno , se dan conexiones por los dos actores del proceso de Enseñanza-Aprendizaje o se enfrenta con problemas de orden cognitivo.
Para comprender mejor si hay una relación favorable entre el procedimiento didáctico del profesor y el aprendizaje de la materia de E y P, por parte de los alumnos creo necesario que durante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje conocer que pasa en la transición desde la construcción del conocimiento hasta la asimilación y apropiación del mismo.
Por lo tanto dejo abiertas las siguientes preguntas que nos hace Wittrock para poder indagar si el docente cuenta con un estilo didáctico eficaz.
"-Inicia cada lección con una breve revisión de lo
aprendido anteriormente
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Presenta los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique después de cada etapa.
-Da instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
-Proporciona un elevado nivel de práctica activa a todos los estudiantes.
-Formula muchas preguntas, verifica la comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de todos los estudiantes.
-Guía al estudiante durante la práctica inicial.
-Corrige y proporciona realimentación sistemática
-Da instrucciones y asigna prácticas explícitas para el trabajo escrito y cuando es necesario supervisa a los estudiantes durante la realización del trabajo"
En el transcurso de esta investigación le dedicaré el tiempo necesario para conocer si el docente de E y P cuenta con algún estilo didáctico, y si lo tiene se asemeja a estas interrogantes.
Finalmente el último rubro a investigar es Los ejes centrales que consideró el docente de E y P., para evaluar el curso.
Aquí lo que trato de indagar es en que se baso el docente para evaluar el curso, que aspectos considero, por que esos y no otros, cómo entiende el docente la evaluación, se basaría a una evaluación sumativa o formativa.
Considero que los tres aspectos que indagaré, explicarán un tanto el problema de la reprobación en una materia teórica/conceptual como es el caso de la asignatura de Epistemología y Pedagogía.
OBJETIVOS
1.- Analizar el concepto de reprobación así como las causas que lo origina.
2.- Analizar el concepto de estrategias de lectura y de aprendizaje.
3.-Detectar y analizar sí hay una falta de estrategias de lectura y aprendizaje por parte del alumno.
4.-Analizar el concepto de didáctica.
5.-Comprender el proceso de evaluación.
INTRODUCCIÓN.
CAPITULO 1 REPROBACIÓN
1.. Concepto.
2.. Causas de la reprobación.
3.. Factores que inciden en la reprobación.
4.. Estrategia para disminuir el índice de reprobación
CAPITULO 2 LA FALTA DE LECTURA DEL ALUMNO: POSIBLE
CAUSA DE LA REPROBACIÓN.
1.. ¿Qué es la lectura?
2.. Estrategias de lectura.
3.. El aprendizaje de contenidos conceptuales:Un factor más de la reprobación.
4.. ¿Qué es aprendizaje?
5.. Estrategias de aprendizaje.
CAPITULO 3 EL ESTILO DIDÁCTICO DEL DOCENTE EN LA
ENSEÑANZA DE CONTENIDOS CONCEPTUALES.
1.. Relación Profesor-Contenido-Alumno.
2.. Categorías didácticas
3.. Organización en la implementación del nuevo material.
CAPITULO 4 LA EVALUACIÓN: UN FACTOR MAS DE LA
REPROBACIÓN.
1.. Concepto
2.. Tipos de Evaluación.
CONCLUSIONES
Carlos:
De antemano le agradezco que me haya brindado un poco de su tiempo al responder mi e-mail que le envié.
Sobre el tema de estrategias de lectura, me gustaría saber que autores están manejando ese tema, por mi parte he consultado a Frida Díaz Barriga, ella nos menciona por lo menos cinco estrategias, pero considero que el tema es más amplio y que para sustentar bien mi trabajo debo consultar más autores.
Por otro lado el tema de la reprobación, lo considero un tema a profundizar, la materia en la que le comentó donde se da este gran índice de reprobación es de teórica/conceptual, lo que dificulta al alumno su comprensión, dado que por un lado no tiene habilidades de lectura, vergonzoso para un Pedagogo y por otro lado la mayoría de los alumnos trabajan lo que ocasiona que no tengan estrategias de aprendizaje, pero sería bueno preguntar qué pasa con el estilo didáctico del profesor, contará con estrategias de enseñanza y por último creo que es importante saber que esta pasando con la evaluación.
Espero no quitarle su valioso tiempo, pero si me gustaría conocer su punto de vista sobre lo que llevo avanzado en mi proyecto para poder o intentar explicar el fenómeno de la reprobación.
A continuación le envió mis avances , ya que para mi será un gran honor oír sus comentarios así como recibir sus criticas.
Al finalizar este enorme correo hice mi posible capitulario, a ver que tal le parece.
GRACIAS POR TODO
Yazmín Dávila.
TITULO: EL FENÓMENO DE LA REPROBACIÓN EN LA MATERIA DE EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA: UN ESTUDIO EN LA UPN(EN LA LIC. DE PEDAGOGÍA).
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
En esta sección intentaré responder los requisitos requeridos en los lineamientos para la titulación "a la pregunta sobre qué va a ser investigado y ofrecer una idea precisa de la cuestión ( que quiero tratar). Al plantear el problema (indicaré) el tipo de trabajo que se efectuará y de acuerdo a las diversas modalidades de tesis y tesina la investigación será exponer una problemática educativa la cual consiste en mostrar avances investigativos o el estado que guarda el estudio de un problema de la educación, a partir del análisis de un conjunto de documentos, se incluirá la justificación que motiva a tratar el tema. Esta justificación consistirá en destacar la importancia o trascendencia del problema o tema elegido, así como el aporte que se espera lograr mediante su tratamiento.
Tratándose de un proyecto de tesis el planteamiento del problema incluirá una apreciación descriptiva de los estudios sobre el tema existente y de mayor relevancia para el trabajo"
Justificación.
Me he dado a la tarea de investigar la problemática de la reprobación en la UPN, en especial en la materia de Epistemología y Pedagogía y ahondar más en el tema, para proporcionarle a docentes y estudiantes un panorama más amplio y explicar el por qué de este fenómeno así como encontrar posibles soluciones.
¿Cuáles son las causas que inciden en que la mayoría de los alumnos de la Lic. en Pedagogía, turno vespertino, grupo88 reprueban la asignatura de Epistemología y Pedagogía en la UPN en el semestre 99-1.
Me interesa investigar el problema de la reprobación en el nivel universitario, en particular en la materia de Epistemología y Pedagogía, dado que he sido participante de esta problemática, cabe señalar que los cuatro años que le anteceden al año 99, serán tomados sólo como un referente para tratar de explicar que este problema no es nuevo en la institución.
En el semestre 99-1, turno vespertino de la licenciatura de Pedagogía, grupo 88 conformado por 50 alumnos cursaron la materia de Epistemología y Pedagogía, hubo 12 alumnos reprobad
Probablemente este problema puede ser ¿Un problema Académico?, ¿De gestión? , ¿De decisiones, en el sentido de abrir cursos especiales, de regularizaciones previas al curso? Lo que tal vez provoque en el estudiantado cierto descontento, inconformidad, ¿O tal vez puedan ser algunos aspectos del docente o de alumnos o quizás de ambos? me interesa conocer ¿Cuáles son las causas del fenómeno de la reprobación?.
Al acercarme al fenómeno de la reprobación en la materia de Epistemología y Pedagogía, he podido detectar que a la reprobación le antecede la deserción, ya que tanto en las listas del profesor como en las actas se puede ver que la deserción es un factor con el cual vive cada semestre: En el grupo 88 de 50 alumnos desertaron 20 alumnos lo que nos esta demostrando que es un indicador inferior de calidad académica.
El problema de la reprobación es complejo ya que hay relaciones que intervienen en el problema, a continuación me referiré a supuestos por separado, entremezclándose y que nos anuncian: que no hay un sólo factor sino varios.
PRIMERA RELACIÓN. Cuantitativa y Subjetiva
Algunos datos cuantitativos.
En la primera evaluación del grupo 88 que consistió en entregar un ensayo sobre " QUE SE ENTIENDE POR EPISTEMOLOGÍA REGIONAL", los resultados fueron los siguientes:
De los 50 alumnos
Reprobarón 22
Desertaron 11
Aprobarón 17
En la segunda evaluación del grupo 88 que consistió en entregar un ensayo sobre " EN QUE CONSISTE EL PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO DEL ESTATUTO DE LA PEDAGOGÍA"
De los 39 alumnos que seguían en el curso
Reprobarón 12
Desertaron 19
Aprobarón 8
En la tercera evaluación del grupo 88 que consistió en entregar : Ensayo, Cuestionario o hacer un Examen de "LA POSICIÓN PERSONAL QUE SE ASUME RESPECTO AL PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN -ACCIÓN"
De los 20 alumnos que concluyeron la última evaluación.
Reprobarón 8
Aprobarón 12
Cabe preguntarse ¿Estarán claras las metas a las que se quiere llegar?, ¿Alumnos y Maestros comparten expectativas similares sobre el rendimiento académico en el curso?,¿ El problema de la reprobación es inherente a las consideraciones del aprendizaje a lograr y a la forma de evaluarlo?
El profesor Fernando Juárez Fernández considera la deserción como una causa de la reprobación debido a que hay exigencias en el curso como: leer, comprender, analizar, criticar, contar con una coherencia argumentativa y finalmente con un rigor discursivo, este último lo define como: conocer el lenguaje de las lecturas y saberlo utilizar para la argumentación.
Aspectos a los que no arriban los alumnos, pues las ideas no las articulan, lo que hace incomprensible el argumento que dan ya sea en los ensayos, cuestionarios o exámenes.
La exigencia que se pide en este curso, es un factor explicativo del fenómeno de la reprobación y la deserción, así mismo el docente esta consciente de que la forma de evaluar es muy rigurosa pero también necesaria ya que se pretende al finalizar el curso que el alumno no se aprenda la totalidad de las afirmaciones sino que sea capaz de procesarlas en forma argumentativa frente a otros puntos de vista, de ahí el origen de la comprensión de lectura, la coherencia argumentativa y el rigor discursivo.
Otra relación que interviene es la condición del alumno ya que no se encuentra familiarizado con: leer, comprender, analizar, criticar, contar con una coherencia argumentativa y finalmente con un rigor discursivo, lo que origina que el alumno considere este curso diferente a los que ha llevado, cabría entonces preguntar:
¿Cuál es el tiempo de dedicación a la materia?, ¿Cuál es el tiempo de traslado de su trabajo a la escuela?, ¿Qué tiempo que le decican a la lectura?, ¿Será estudiante de tiempo completo o medio tiempo?
Es conveniente preguntar ¿Qué pasa con la evaluación? ; ¿Cuál es el estilo didáctico de los profesores? ¿Cómo hacen el trabajo sobre los contenidos? ; ¿Cómo y por qué esta insertada la asignatura en el plan de estudios? ; ¿Está materia que aspecto formativo constituye? ; ¿ Los profesores utilizan estrategias pedagógicas? ; ¿Por qué se ven determinadas lecturas en el curso? ; ¿Cuál es la complejidad de las lecturas? ;¿Se comprenden?.
Sí bien, no es el objeto hacer una síntesis del curso, creo que es importante referirme aspectos nodales sobre todo si veo la posible relación.
La materia de Epistemología y Pedagogía llevada en el sexto semestre dentro del plan 90 de estudios de Pedagogía esta conformada por tres ejes básicos que son: La Historia, La Filosofía y La Pedagogía, en donde se pretende que el pedagogo, como todo un profesional, tenga una visión científica de su área de trabajo.
Algunas finalidades de la materia de Epistemología y Pedagogía, básicamente se busca que:
"El futuro pedagogo comprenda que el pretendido proceso de cientifización de la pedagogía ha pasado por un desarrollo histórico no exento de peripecias dificultades y objeciones, que a pesar de lo extenso del debate todavía no puede considerarse resuelto como problema y, de esta manera, evitar caer en el fácil expediente de asumir como dado el estatuto en cuestión "
Aproximación general, no definitiva de las observaciones del curso, considero que la materia de Epistemología y Pedagogía ( E y P ) es compleja en cuanto a la temática, las lecturas tienen cierto grado de dificultad
¿Qué tanto influye la epistemología en la formación del pedagogo? , ¿Será importante que el pedagogo tenga bases filosóficas en su formación?
¿ Serán accesibles las lecturas que se realizan en el curso para que el alumno las pueda comprender?, ¿ Son incomprensibles?, El trabajo sobre los contenidos va acompañado de estrategias de aprendizaje?,
¿sí? ¿Cuáles serían?; ¿Organizará el docente los contenidos?, ¿Serán significativos? ¿ Coincidirán con las metas del curso?; ¿Cómo influye el maestro en el fenómeno de la reprobación?;
¿Cómo influye el alumno en el fenómeno de la reprobación?
La reprobación es un tema que no ha perdido vigencia, en la actualidad en todas las instituciones es una interrogante sin respuesta, vista desde una visión muy particular la reprobación la considero como un fenómeno multifactorial, entendiéndose como todos aquellos factores que se encuentran inmersos llámese Alumno considerando su entorno así como el contexto en que se desenvuelve, por otro lado tenemos al Docente y a su práctica su identidad profesional y sus acciones con las que legitima su profesión la propia institución y el contexto del aula solo por mencionar algunos.
Pero bien, ahora pasemos a reflexionar, que pasa en el nivel superior, ¿También se dará el fenómeno de la reprobación? , ¿Por qué? , ¿Qué factor o factores hacen que tome vida propia en la institución?, ¿Qué hacen los actores implicados para solucionarlo?
En el transcurso de esta investigación referente al problema de la reprobación en la materia de Epistemología, se podrán dar cuenta que efectivamente la reprobación también se da en el nivel superior, ¿Pero que hace que la mayoría de los alumnos reprueben en el sexto semestre de la licenciatura la materia de Epistemología?, Esta materia aborda textos de índole científica, en donde se debe hacer una reflexión y comprensión de los mismos pero para lograr esto ¿Qué habilidades tiene el alumno para alcanzar una de las metas del curso?, ¿El alumno tendrá el hábito de la lectura? .
Si bien es cierto vivimos en un país que no cuenta con el hábito de la lectura ya lo decía el Presidente de México que "es necesario fomentar el hábito de lectura en la sociedad" esta percepción coincide con el que en 1994 fuera el secretario del colegio de directores de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM)
"Estimular a los jóvenes hacia la lectura desde el hogar y departamentalizar las áreas de estudio, además de orientar con base en las conveniencias de los estudiantes podría ser una de las maneras para disminuir los índices de reprobación y deserción en los niveles medio superior, terminal y superior"
Esto nos indica que el problema de la reprobación esta latente y que la falta de hábito de lectura es un factor que incide en la reprobación
Para Frida Díaz B. El que el alumno no enfrente con éxito las demandas escolares principalmente en aquellas que se relacionan con la comprensión de textos académicos de índole científica, se debe a que el método tradicional desconoce los procesos de conocimiento implicados en una lectura, lo que origina que el alumno no se apropie del conocimiento que sea un texto pasajero y que no pueda aterrizarlo a su realidad, propone que se le debe dar al alumno estrategias de aprendizaje cognoscitiva, es decir un proceso de comprensión de lectura.
¿Pero que es la Lectura? "Es un proceso de interpretación y construcción por parte del lector. Lo que éste comprenda dependerá de una serie de factores, como son sus experiencias, conocimientos y creencias previas"
Si el alumno no cuentan con estos factores posiblemente estaría en desventaja dado que debe partir de una persistencia es decir ser constante y con una habilidad para familiarizarse fácilmente con la diversidad de textos que se le presenten.
Al respecto se propuso el modelo del "tetraedo del aprendizaje" que comprende cuatro aspectos básicos:
1.- LA NATURALEZA DEL MATERIAL
Es decir el contenido y la característica del texto interviniendo las dificultades conceptuales.
2.-LAS CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZ
Todo lo que se refiere a su formación académica es decir actitudes, habilidades, que conocimiento posee.
3. - LAS ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES EMPLEADAS
Todo aquello de lo que dispone el alumno para comprender es decir releer, elaborar cuadros, síntesis e imágenes.
4. - LAS TAREAS DE CRITERIO O RESULTADO FINAL
En servicio de las cuáles se introducen las estrategias; puede incluir el reconocimiento, recuerdo, transferencia, solución de problemas.
De acuerdo con los autores el lector desarrolla diversas estrategias para comprender el texto tales como:
Estrategias de Muestreo: Que no es otra cosa que la selección de lo más útil.
Estrategias basadas en esquemas: Obtener los puntos medulares del texto.
Estrategias de predicción: Aquí el lector predice o anticipa lo que trata de decir el texto así como su significado.
Estrategias de inferencia: Hace uso de diferentes herramientas para su mejor comprensión, tales herramientas pueden ser, el diccionario, otras fuentes bibliográficas etc.
Estrategias de autocontrol y autocorrección. Permite que el lector confirme sus predicciones, pone a prueba sus propias estrategias y las modifica en caso necesario.
Ante toda esta gamma de estrategias considero que el alumno alguna vez ha utilizado alguna de ellas, lo que nos lleva ha pensar que posiblemente el alumno tenga un conocimiento previo o quizás este sea inconsciente y sólo hace falta despertarlo, ya que:
"Para que la comprensión de un texto ocurra, es indispensable que se activen en la memoria del lector los esquemas de conocimiento pertinentes al contexto y situación, para que así sea posible integrar y completar la información recibida"
En síntesis el proceso de lectura su finalidad es obtener el significado del texto y comprenderlo.
¿El estudiante de la UPN utiliza estas estrategias o hay una falta de entrenamiento en estas técnicas?, ¿ Sí es así, esto tiene que ver con la reprobación de una asignatura que es teórica/conceptual?
Frida Díaz B. parte de la premisa de que el alumno para tener una capacidad de apropiación y utilización del contenido de un texto puede ser mejorada a través de cursos especiales de estrategias de aprendizaje para el procesamiento de la información de un texto.
Entendiendo como estrategias de aprendizaje al "conjunto de pasos o habilidades que un alumno posee y emplea para aprender, recordar y utilizar la información"
La escuela tradicional utiliza técnicas o hábitos de estudio pretende que el alumno cuente con una capacidad memorística y así mismo sea capaz de resolver ítems sobre un contenido específico.
Es decir estas técnicas no permiten que el alumno comprenda el significado del texto, se ejerce la memoria pero no el mantener su significado.
Actualmente los modelos de estrategias de aprendizaje con una orientación cognitiva parten a diferencia de la escuela tradicional, que el alumno es un ser activo, pensante, en donde su objetivo es que el alumno relacione un nuevo conocimiento con lo que ya conoce, es decir el resultado de este aprendizaje será significativo y generativo por que facilita al aprendiz construir significados a partir de su experiencia académica esto implica que la comprensión depende de la construcción cognitiva del alumno así como de su ejecutacion.
Lo anterior con relación a la comparación de las técnicas o hábitos de estudio que propaga la educación tradicional y los modelos de estrategias de enseñanza orientados cognitivamente nos lleva a conceptualizar de manera distinta el aprovechamiento escolar o rendimiento escolar.
Tradicionalmente se califica al alumno por su memorización en respuestas específicas en la evaluación y bajo el modelo actual con orientación cognoscitiva el rendimiento escolar se mide a través de lo que conoce, comprende y estructura las ideas, teniendo previo el conocimiento anterior.
Cuando el alumno logra detectar las discrepancias de lo que sabe y lo que no sabe y se dirige a la adquisición de un nuevo conocimiento se habrá logrado el objetivo deseado de enfrentarse a las estrategias metacognoscitivas.
Para Wittrock el rendimiento académico se relaciona íntimamente con los procesos de pensamiento de los alumnos, es decir como la enseñanza o los docentes influyen en lo que ellos piensan, creen, sienten, dicen o hacen y repercute en su rendimiento.
Existen vínculos entre la enseñanza y el rendimiento académico.
PRIMERO : La forma de enseñar y el conocimiento del alumno.
SEGUNDO: El conocimiento del alumno, cómo aprende y cómo se refleja en su rendimiento.
TERCERO: La enseñanza afecta al rendimiento a través de los procesos de pensamiento del alumno.
Si nos centramos en el tercer vínculo, podemos suponer que si la enseñanza afecta al rendimiento esta puede ser mejor comprendida y perfeccionada si conocemos de antemano los efectos sobre los pensamientos de los alumnos.
Para ello es necesario conocer tales efectos:
En primer lugar, lo que Wittrock denomina la " profecía que sé autocumple", el hecho de que las expectativas del docente respecto al rendimiento de sus alumnos sean altas o bajas va concatenado al rendimiento de sus alumnos ya sea alto o bajo, seguido de la percepción que tenga ya sea alta o baja respecto a la capacidad escolar de cada uno de sus alumnos, es decir el docente al encontrase ante un grupo con alto o bajo rendimiento decidirá el rumbo a seguir; ya sea una alta exigencia al grupo o simplemente llevarlo a un ritmo de acorde a su capacidad explorar Para explorar la profecía es necesario formularse:
"¿Los docentes comunicaron a los alumnos sus expectativas?, ¿ Los alumnos percibieron las expectativas de los docentes? , ¿ Los alumnos trataron de cambiar su conducta o su concepto de sí mismos en respuesta a las expectativas del docente? ¿Eran capaces los alumnos de cambiar sus modalidades de aprendizaje, motivaciones y expectativas en respuesta a la enseñanza? ¿El rendimiento de los alumnos cambió en respuesta a ese proceso cognitivos y afectivos modificados?"
El trabajo de Wittrock sobre el pensamiento de los alumnos predice que si se producen tales cambios en el pensamiento de los alumnos la profecía se cumple, ya que por lo menos en el grupo habrá alumnos que mostrarán esos cambios en su pensamiento en tanto que otros no lo manifestarán con el resultado que el docente querría es decir este cambio sólo se presentarán en algunos
Si seguimos los planteamientos de Wittrock acerca de la profecía que se cumple, de las expectativas de los profesores y de los efectos en el pensamiento de los alumnos, hacia el proyecto de tesis sobre la reprobación en Epistemología y Pedagogía (E y P) se hacen los siguientes supuestos:
Los supuestos son el siguiente:
El docente de la materia de E Y P, Fernando Juárez, si expuso sus expectativas del curso entre ellas figuraba la comprensión de los textos, así como su articulación y argumentación en los ensayos de unidad.
Lo que no comunicó fue en que consistía cada una de las características que debían tener los ensayos, es decir, dio por hecho que los alumnos sabían en que consistía el rigor discursivo y como se debería llevar a cabo la argumentación, dando como resultado una desarticulación de expectativas docente-alumno, en respuesta a las demás interrogantes.
Sólo muy pocos alumnos lograron el cambio deseado por parte del docente, por lo tanto la profecía de Wittrock se cumplió." El hecho de que las expectativas más elevadas o más bajas del docente respecto del rendimiento del alumno corresponden, respectivamente, un rendimiento escolar más elevado o más bajo del alumno y una percepción más elevada o más baja de éste respecto de su capacidad escolar"
Otra consecuencia que nos plantea Wittrock es, que es al alumno al que debe de estudiarse para conocer el efecto de la expectativa del docente y no el aula o bien la relación que se da entre docente y estudiante. La razón es que las expectativas que tiene el docente de sus alumnos no van hacer las mismas para todos ya que esta difieren de un alumno a otro.
En segundo lugar está el resultado de dicha díada, ya que si se da una buena relación y el docente comienza a elogiar a los alumnos que han cumplido sus expectativas mejora su rendimiento académico.
En el primer punto estoy de acuerdo con Wittrock, debido a que el alumno es uno de los actores principales en el proceso enseñanza-aprendizaje y es él quien enfrenta las expectativas del docente.
Respecto al segundo punto planteado por Wittrock, es necesario y fundamental que sé de una buena comunicación entre ambos actores y que no se lleve a cabo la comunicación tradicional:
Docente
Alumno
En donde el alumno es sólo el receptor, en cambio es necesario que se lleva a cabo este diálogo EMIREC, donde sea reciproco:
Docente Mensaje Alumno
EMIsor RECeptor
Respecto al problema de la reprobación en la materia de epistemología el docente siempre mantuvo y manifestó su preocupación por todos sus alumnos, probablemente él haya percatado que algunos de sus alumnos tenían ciertas habilidades para comprender mejor las lecturas, pero nunca le manifestó es cierto que algunas veces decía que siempre miraba que participaban las mismas personas y no les daba la palabra, dado que su intención era atraer aquellos alumnos a la reflexión y comprensión de las lecturas.
Existen interpretaciones "que hacen los estudiantes respecto a la causa de su rendimiento, y el sentimiento de control que experimentan sobre su destino en la escuela parecen ser poderosos procesos cognitivos que influyen en su actuación escolar"
A este respecto es la voz de los alumnos de sexto semestre de la licenciatura de Pedagogía los que hablan.
Ellos interpretan el problema de la reprobación en la materia de E y P como sigue: "Consideran que el docente es muy exigente, que hubo favoritismo en alguno compañeros, que no sabe evaluar, que le faltan estrategias para enseñar mejor el curso, ahora ellos comentan que por su parte dieron lo mejor de sí, que le dedicaron bastantes horas de estudio a la materia, unos más comentan que sí reprobarón fue por que no leyeron, no le entendían al docente, que no se les da la filosofía, una serie de argumentos que en el transcurso de este documento se podrá visualizar si son validos o no.
Al hablar de reprobación, rendimiento académico, de alumnos y sin dejar atrás al docente, se abre una visión bastante amplia, ya no es el hecho de que reprueban solo por que no entienden, o por que el docente no explica, el problema va más allá de lo aparente.
Como pudimos ver el proceso de pensamiento por parte del alumno ligado a la enseñanza y al docente influye en su rendimiento académico
Y si ante la influencia de la enseñanza del docente le aunamos que el alumno no tiene el hábito de lectura tenemos como resultante una falta de compresión de textos, un factor más que incide en la reprobación.
Un posible factor que puedo agregar es la evaluación "entendida como el elemento indispensable para asegurarse que la acción pedagógica responde adecuadamente a las mismas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario" es parte de la vida de un docente y como tal ha aprendido a vivir con ella, llegando ha ser parte de su propia identidad profesional.
En el proceso los alumnos que llegan a mostrar un aprendizaje abstracto tanto cuantitativamente como cualitativamente se enfrentan con el problema de la reprobación, pero……
¿Qué visión tiene el docente ante el fenómeno de la reprobación?
¿El docente se considerará la causa y resultado de esta problemática?
¿Cuáles son los procedimientos que utiliza el docente para evaluar?
La evaluación se entiende como un proceso mediante el cual se ejerce un juicio de valor, en donde se decide si lo evaluado es costeable o incosteable, es decir si es de calidad o no, o si es suficiente o insuficiente, mientras que la evaluación del aprendizaje:
"Es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido".
Para Quesada existen dos tipos de procedimientos a evaluar:
Los procedimientos aistemáticos: Es todo aquello que el docente percibe en clase, es decir la forma de cómo se comportan sus alumnos, gestos, miradas, cuestionamientos, por parte de los alumnos, etc.., estos suelen ser algunos de los indicadores que encuentra diariamente el docente en el aula y que " proporciona información que retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que resultan incompletos para otorgar una calificación"
Los procedimientos Sistemáticos: Son las distintas formas que un docente puede utilizar para evaluar siempre y cuando proporcione "información que retroalimenta el proceso de enseñanza-aprendizaje y sirven de base para la calificación"
¿El docente de la asignatura de E y P utilizará alguno de estos procedimientos?.
Otra noción que vale la pena adelantar tiene que ver con las modalidades para la evaluación, tenemos:
La evaluación por normas: Toma como base la comparación del aprendizaje del alumno con el de su grupo.
En esta modalidad se evalúa, cómo responde el alumno ante pruebas escritas, orales etc.., Cuánto tiempo se tarda para responder, etc..
La evaluación por criterio: Aquí se compara el aprendizaje del alumno con un criterio establecido "bajo el supuesto de que cada uno de los miembros del grupo deben alcanzar el aprendizaje pretendido"
La Autora propone que es necesario hacer "pruebas diagnósticas, [que le permitirá al docente tener un panorama de quienes son sus alumnos y en que estado cognitivo se encuentran, así como si cubren]los requisitos necesarios para aprender la materia"
Como ya vimos la evaluación del aprendizaje es utilizada para determinar una calificación escolar que, esta a su vez determina la acreditación o la no-acreditación de una asignatura como se da en el caso de la materia de E y P.
Es cierto tan especialistas y docentes, determinan los contenidos que "el estudiante debe aprender, las estrategias que debe utilizar y las formas como se evaluará su trabajo"
¿Cómo fue la forma de evaluar del maestro?
¿Expuso claramente en que consistiría cada evaluación y como se llevaría a cabo?
¿Será rígida la evaluación que hace el docente?
¿El docente contará con los conocimientos necesarios para evaluar de diferentes maneras?
Al hablar de E y P, se debe tener claro que es una materia teórica-conceptual, esto representa un problema en la transmisión del conocimiento para:
"las corrientes didácticas en el momento de explicar la relación Profesor-Contenido-Alumno"
Cuándo se habla de transmisión me refiero al proceso que parte del conocimiento y que cuando el alumno se apropia de él se considera que es aprehendido dentro de la relación Docente-Alumno, en la cual es común hallar conexiones y problemas en esta relación, es decir como se enfrenta el alumno con el conocimiento y el docente con su práctica.
Hablando de una materia teórica-conceptual, es posible que estos nexos y problemas se presenten a menudo, un tanto que el alumno no logre la concreción del conocimiento y probablemente un tanto la práctica del docente entonces cabe preguntarse:
¿E y P será una materia con un alto grado de dificultad?
¿El alumno estará familiarizado con el tipo de contenido de las lecturas que son vistas en el curso?
¿A que se deberá que hay alumnos que sí acreditaron la materia?
¿Qué conocimientos didácticos tiene el profesor de E y P para la transmisión del conocimiento epistemológico?
¿Cuál es el procedimiento didáctico del profesor?
Para comprender mejor si hay una relación favorable entre el procedimiento didáctico del profesor y el aprendizaje de la materia de E y P, por parte de los alumnos creo necesario que durante el proceso de enseñanza aprendizaje conocer que pasa en la transición desde la construcción del conocimiento hasta la asimilación y apropiación del mismo.
Para ser un eficiente transmisor de conocimientos según Wittrock debe tener anotarse un punto si cumple a lo siguiente:
" –Inicia cada lección con una breve revisión de lo
aprendido anteriormente
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Presenta los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique después de cada etapa.
-Da instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
-Proporciona un elevado nivel de práctica activa a todos los estudiantes.
-Formula muchas preguntas, verifica la comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de todos los estudiantes.
-Guía al estudiante durante la práctica inicial.
-Corrige y proporciona realimentación sistemática.
-Da instrucciones y asigna prácticas explícitas para el trabajo escrito y cuando es necesario supervisa a los estudiantes durante la realización del trabajo."
Basándonos a las premisas de Wittrock al considerar, que sí se cumplen todas se dirá entonces que es un eficiente docente.
El profesor de E y P en su que hacer cotidiano no llevó a cabo:
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Da instrucciones y explicaciones claras y
Detalladas.
Se habla que en la comprensión de lectura se Da muy poca instrucción explícita, es decir los docentes dedican la mayor parte del tiempo en formular preguntas, y muy poco a dar instrucciones explícitas que ayuden a los alumnos a comprender el significado de un párrafo.
Dentro del procedimiento de la información y la instrucción es necesario que la nueva información proporcionada por el docente debe ser abordada paulatinamente, así como no dejar dudas en el alumno para que cuando se presente nueva información, el alumno cuente con un conocimiento previo o relacionado con el que se va adquirir.
En el curso de E y P el docente abordaba poco a poco las lecturas, si no se comprendía una lectura que estaba destinada a verse en dos clases, se extendía el tiempo y se iba más despacio con la finalidad de que se entendiera y comprendiera la lectura, en cuanto a la instrucción de la lectura, el profesor en clase si nos hacia reflexionar y comprender que quería decir el autor en determinado párrafo, es más la dinámica de la clase siempre fue así.
El docente preguntaba que se entendía en tal párrafo o que quiere decir el autor con eso, nunca nos digo el significado y la comprensión del texto, considero que se iba construyendo un aprendizaje por descubrimiento.
Por otro lado en los ensayos que pedía para la evaluación no hubo una congruencia de expectativas, es decir se hablaba de Coherencia argumentativa y Rigor discursivo, características básicas que requería el ensayo, pero la mayor parte de los alumnos no sabía que es lo que quería, de ahí algunas frases como "Es que quiere que le escriba lo que él quiere", "No se le da gusto", "Cuando le digo de que se trata me dice que esta bien, lo escribo y repruebo ¡No entiendo!".
Wittrock nos da tres categorías que forman el núcleo docente: Exposición, Práctica controlada y Práctica independiente.
Exposición: Lo que va a enseñar el docente.
Práctica controlada: El docente es el conductor del curso, controla la comprensión, hace correcciones y repite los temas.
Práctica independiente: El alumno adquiere práctica suficiente para lograr el sobreaprendizaje, es decir reafirma lo ya aprendido.
Otra tarea docente tiene que ver con la forma en que el docente presenta el material nuevo de las lecturas que se verán en el curso.
Entonces cabe preguntar varias cuestiones:
"¿Cómo se organiza el nuevo material de modo que pueda aprenderse de la manera más eficaz?, ¿Cuáles son las características de una presentación eficaz?, ¿Cuántos ejemplos y de que tipo, debe usar el docente?."
Una función más que tiene el buen docente es hacer las correcciones de los errores de sus alumnos.
¿Pero cómo debe un docente reaccionar frente a las respuestas de sus alumnos?
Estas correcciones se dan dentro de la práctica controlada es decir cuando el docente es el guía del curso y su función es orientar al alumno hacia la respuesta correcta dándole algún indicio o haciendo algunas preguntas más simples.
El profesor de E y P del grupo 88, Turno Vespertino Fernando Juárez, en el transcurso del curso y conforme a cada unidad corregía los ensayos entregados por sus alumnos, las correcciones iban desde la ortografía, sintaxis y la coherencia del documento, hacia anotaciones cuando una idea no era clara " ¿Qué quiere decir con esto?,
O ¿Quién dice esto?", Sólo por mencionar algunas de sus anotaciones.
A continuación se incluye un ensayo corregido por el profesor de E y P, para que el lector tenga una visión amplia de las correcciones hechas por el profesor Fernando Juárez.
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
De acuerdo a los lineamientos para la titulación delimitar significa "plantearse las concepciones y argumentos centrales que sostendrán el trabajo y la perspectiva teórica a la que corresponden."
Esto creo que ahora es posible, por que primero, problematice, incluí diferentes aspectos y ahora elijo de todo el panorama que se mostró dentro de la problematizacion lo que me interesa investigar son tres aspectos que a mi juicio considero pueden ayudar a intentar explicar el problema de la reprobación en la materia de E y P.
Considero que para tratar de poder explicar por que al finalizar el semestre par en la Universidad Pedagógica Nacional, en la materia de Epistemología y Pedagogía ( E y P ), en el turno vespertino se ve un alto índice de reprobación, este es un factor medular que investigaré para explicar tal problemática.
Por otro lado en el planteamiento del problema se pudo ver que este problema no depende de un solo factor sino todo lo contrario, es un problema multifactorial donde los principales actores son:
Los alumnos.
El docente.
La evaluación de la materia de E y P.
Entonces de todo el universo mostrado en el planteamiento del problema, elijo Las estrategias de aprendizaje de contenidos conceptuales así como las estrategias de lectura por parte del alumno.
Elijo este problema ya que considero que para poder explicar el fenómeno de la reprobación en la asignatura de E y P , el conocer si el alumno cuenta con este tipo de estrategias, es importante y necesario saber por que sí bien es cierto en el proceso Enseñanza-Aprendizaje sin alumno no hay enseñanza y sin docente no hay aprendizaje, cabe aclarar que se esta hablando de un aprendizaje formal, entonces en este problema no se puede dejar aun lado al alumno, dado que él es uno de los actores principales en el proceso Enseñanza-Aprendizaje y por lo tanto uno de los afectados en el problema de la reprobación en la materia de E y P.
Ahora bien la materia de E y P es una asignatura teórica/conceptual, lo que lleva al alumno a estar constantemente leyendo y comprendiendo las lecturas del curso. Pero, que pasa si el alumno no cuenta con hábitos de lectura?, al no tenerlo, se puede dar por hecho que tampoco tiene estrategias de aprendizaje y de lectura.
Supongamos que el alumno no tiene hábitos de lectura es un hecho que al no contar con esta habilidad digna de un Pedagogo no puede tener estrategias de aprendizaje de conceptos puesto que esta acción implica lectura y mucho menos tendrá estrategias de lectura.
Lo que quiero hacerle ver al lector es que en la tesis trataré a fondo este supuesto para poder validarlo o no, todo dependerá del propio alumno investigado, pero se puede adelantar que aparentemente se puede ver que el alumno del sexto semestre de la licenciatura
en Pedagogía, turno vespertino es un alumno-trabajador con diferente ocupaciones y no solamente la de acudir a la escuela lo que se deriva que probablemente no tenga tiempo para leer o tal vez haga una lectura rápida y sin un mayor esfuerzo y probablemente no tenga tiempo de leer, tal vez no podrá elaborar estrategias de aprendizaje y de lectura.
Lo que nos hace pensar que es algo que debe conocer el lector para comprender el problema de la reprobación de la materia de E y P.
Otro factor que me interesa investigar es el estilo didáctico del docente en la enseñanza de contenidos conceptuales
En este problema a investigar es necesario conocer principalmente que se entiende por Docente, y ser Docente es " cuestionar y cuestionarse, confesarse perplejidades y limitaciones e inventar algo todos los días"
Para ser un buen docente "no es suficiente saber lo que se va enseñar y los métodos para hacerlo"
Estos y otros aspectos son importantes de considerar al intentar indagar sobre el estilo didáctico del docente de la materia de E y P. que en este caso sería el docente Fernando Juárez Hernandez.
Aquí lo que pretendo indagar es conocer si el docente cuenta con un estilo didáctico en su práctica cotidiana, es decir que cuando el docente transmite el conocimiento epistemológico al alumno , se dan conexiones por los dos actores del proceso de Enseñanza-Aprendizaje o se enfrenta con problemas de orden cognitivo.
Para comprender mejor si hay una relación favorable entre el procedimiento didáctico del profesor y el aprendizaje de la materia de E y P, por parte de los alumnos creo necesario que durante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje conocer que pasa en la transición desde la construcción del conocimiento hasta la asimilación y apropiación del mismo.
Por lo tanto dejo abiertas las siguientes preguntas que nos hace Wittrock para poder indagar si el docente cuenta con un estilo didáctico eficaz.
"-Inicia cada lección con una breve revisión de lo
aprendido anteriormente
-Inicia cada lección con una sucinta exposición de los objetivos.
-Presenta los materiales nuevos muy lentamente, dejando que el estudiante practique después de cada etapa.
-Da instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
-Proporciona un elevado nivel de práctica activa a todos los estudiantes.
-Formula muchas preguntas, verifica la comprensión de los alumnos y obtienen respuestas de todos los estudiantes.
-Guía al estudiante durante la práctica inicial.
-Corrige y proporciona realimentación sistemática
-Da instrucciones y asigna prácticas explícitas para el trabajo escrito y cuando es necesario supervisa a los estudiantes durante la realización del trabajo"
En el transcurso de esta investigación le dedicaré el tiempo necesario para conocer si el docente de E y P cuenta con algún estilo didáctico, y si lo tiene se asemeja a estas interrogantes.
Finalmente el último rubro a investigar es Los ejes centrales que consideró el docente de E y P., para evaluar el curso.
Aquí lo que trato de indagar es en que se baso el docente para evaluar el curso, que aspectos considero, por que esos y no otros, cómo entiende el docente la evaluación, se basaría a una evaluación sumativa o formativa.
Considero que los tres aspectos que indagaré, explicarán un tanto el problema de la reprobación en una materia teórica/conceptual como es el caso de la asignatura de Epistemología y Pedagogía.
OBJETIVOS
1.- Analizar el concepto de reprobación así como las causas que lo origina.
2.- Analizar el concepto de estrategias de lectura y de aprendizaje.
3.-Detectar y analizar sí hay una falta de estrategias de lectura y aprendizaje por parte del alumno.
4.-Analizar el concepto de didáctica.
5.-Comprender el proceso de evaluación.
INTRODUCCIÓN.
CAPITULO 1 REPROBACIÓN
1.. Concepto.
2.. Causas de la reprobación.
3.. Factores que inciden en la reprobación.
4.. Estrategia para disminuir el índice de reprobación
CAPITULO 2 LA FALTA DE LECTURA DEL ALUMNO: POSIBLE
CAUSA DE LA REPROBACIÓN.
1.. ¿Qué es la lectura?
2.. Estrategias de lectura.
3.. El aprendizaje de contenidos conceptuales:Un factor más de la reprobación.
4.. ¿Qué es aprendizaje?
5.. Estrategias de aprendizaje.
CAPITULO 3 EL ESTILO DIDÁCTICO DEL DOCENTE EN LA
ENSEÑANZA DE CONTENIDOS CONCEPTUALES.
1.. Relación Profesor-Contenido-Alumno.
2.. Categorías didácticas
3.. Organización en la implementación del nuevo material.
CAPITULO 4 LA EVALUACIÓN: UN FACTOR MAS DE LA
REPROBACIÓN.
1.. Concepto
2.. Tipos de Evaluación.
CONCLUSIONES
Roger Schank
ROGER SCHANK. Director del Laboratorio para la Inteligencia Artificial.
Universidad de Yale. Connecticut.EEUU.
"¿Cómo almacenan las personas sus conocimientos? ¿Cómo se recuerdan exactamente las cosas apropiadas, que pueden ser de utilidad para resolver un problema? Cuando nos enfrentamos a una situación definida en la vida, ¿cómo recordamos una situación anterior que fué parecida? Las personas aprenden de experiencias pasadas; pero, ¿cómo nos convertimos en la computadora que hace todo esto? De esto es de lo que trata nuestro trabajo aquí".
¿Por qué se dedica a este campo? "Me fascina la mente humana. Cuanto más descubro sobre ella, más me impresiona".
"...El cerebro, las celulas humanas, no son pertinentes a este respecto. No nos interesan las bases físicas de cómo hacen las cosas las personas. Nos importan los pasos que siguen, y cómo hacer que un máquina los reproduzca. En este caso, no hay ningún límite".
¿Una ventaja es que las computadoras no tienen fallos de memoria, y nosotros si? Esa es una equivocación clásica. Las personas deben olvidar. El poder de la memoria de los seres humanos se basa en la capacidad de olvidar".
¿Cómo perjudican a los niños estos métodos de enseñanza? "Lo que se hace actualmente aburre terriblemente a los niños inteligentes. Estan tan aburridos que no ponen atención en la escuela. Nosotros, como sociedad, matamos a nuestros hijos inteligentes por tratar de que hagan cosas que odian...Y las personas que tienen éxito en la escuela, se les recompensa por conformarse. Es una situación realmente terrible. Esas suelen ser las personas que aprenden a ser torpes. Pensar grandes pensamientos no se premia. Pensar pensamientos estrechos, sí."
"...¿Por qué no tener computadoras en lugar de profesores mediocres? Todos los niños pasarían unas cuantas horas jugando con una máquina. Incluso no se necesitarían clases. El profesor desempeñaría un papel nuevo..."
¿No se corre el riesgo, si las computadoras se ocupan del pensamiento, de que los niños se roboticen aún más? "Yo no estoy diciendo que las computadoras se ocupen de nuestro pensamiento. Las computadoras harían dos cosas. Primero, las necesitamos en áreas críticas en las que hay que emplear la inteligencia, y no se emplea. Y segundo, tengo un gran respeto por los seres humanos. Todos los que trabajamos con la inteligencia artificial debemos tenerlo. Las capacidades mentales de los seres humanos siguen siendo mucho más poderosas que nuestras máquinas, al menos por ahora; pero creo que las personas se deberían ocuupar de cosas más interesantes. Piense en la cantidad de trabajos aburridos y de vidas aburridas que lleva la gente ¿Cuántas de esas tareas se podrían dejar para las computadoras?..."
Universidad de Yale. Connecticut.EEUU.
"¿Cómo almacenan las personas sus conocimientos? ¿Cómo se recuerdan exactamente las cosas apropiadas, que pueden ser de utilidad para resolver un problema? Cuando nos enfrentamos a una situación definida en la vida, ¿cómo recordamos una situación anterior que fué parecida? Las personas aprenden de experiencias pasadas; pero, ¿cómo nos convertimos en la computadora que hace todo esto? De esto es de lo que trata nuestro trabajo aquí".
¿Por qué se dedica a este campo? "Me fascina la mente humana. Cuanto más descubro sobre ella, más me impresiona".
"...El cerebro, las celulas humanas, no son pertinentes a este respecto. No nos interesan las bases físicas de cómo hacen las cosas las personas. Nos importan los pasos que siguen, y cómo hacer que un máquina los reproduzca. En este caso, no hay ningún límite".
¿Una ventaja es que las computadoras no tienen fallos de memoria, y nosotros si? Esa es una equivocación clásica. Las personas deben olvidar. El poder de la memoria de los seres humanos se basa en la capacidad de olvidar".
¿Cómo perjudican a los niños estos métodos de enseñanza? "Lo que se hace actualmente aburre terriblemente a los niños inteligentes. Estan tan aburridos que no ponen atención en la escuela. Nosotros, como sociedad, matamos a nuestros hijos inteligentes por tratar de que hagan cosas que odian...Y las personas que tienen éxito en la escuela, se les recompensa por conformarse. Es una situación realmente terrible. Esas suelen ser las personas que aprenden a ser torpes. Pensar grandes pensamientos no se premia. Pensar pensamientos estrechos, sí."
"...¿Por qué no tener computadoras en lugar de profesores mediocres? Todos los niños pasarían unas cuantas horas jugando con una máquina. Incluso no se necesitarían clases. El profesor desempeñaría un papel nuevo..."
¿No se corre el riesgo, si las computadoras se ocupan del pensamiento, de que los niños se roboticen aún más? "Yo no estoy diciendo que las computadoras se ocupen de nuestro pensamiento. Las computadoras harían dos cosas. Primero, las necesitamos en áreas críticas en las que hay que emplear la inteligencia, y no se emplea. Y segundo, tengo un gran respeto por los seres humanos. Todos los que trabajamos con la inteligencia artificial debemos tenerlo. Las capacidades mentales de los seres humanos siguen siendo mucho más poderosas que nuestras máquinas, al menos por ahora; pero creo que las personas se deberían ocuupar de cosas más interesantes. Piense en la cantidad de trabajos aburridos y de vidas aburridas que lleva la gente ¿Cuántas de esas tareas se podrían dejar para las computadoras?..."
Más sobre Rasputín
www.abc.es
Cultura -
jueves 16 de marzo de 2000
Rostropovich desvela las páginas perdidas de los servicios secretos rusos sobre Rasputín
LONDRES. José Manuel Costa corresponsal
«Parecía que se había dicho todo acerca de Grigory Rasputin y sus relaciones con la familia imperial -decía ayer el periódico ruso «Izsvestia»-. Sin embargo, según el diario británico «The Daily Telegraph» esto se encuentra muy alejado de la verdad. Los «documentos perdidos», así como fotografías previamente inéditas, conducen a los periodistas ingleses a creer muchos de los mitos que rodearon la vida y la muerte intrigante personaje.
Grigory Rasputin, en su lecho de muerte
En realidad no son periodistas quienes han descubierto los «documentos perdidos», sino uno de los más famosos violonchelistas de posguerra, el emigrado Mstislav Rostropovich. La historia comienza cuando el señor Rostropovich se puso en contacto con el historiador Edward Radzinsky al enterarse de que este se encontraba escribiendo un libro sobre el casi mítico personaje de la corte de los últimos Romanov.
Rostropovich llamó al escritor y le dijo: «Tengo el premio gordo que usted estaba buscando». El premio es una carpeta de 500 folios conteniendo el informe realizado por la «Comisión para la investigación de actos ilegales de los ministros y otras personas responsables» instituida por el gobierno posrevolucionario bolchevique. Carpeta que luego desapareció hasta que Rostropovich la adquirió, sin conocer exactamente su contenido en una subasta de Sotheby's en algún país de Europa. No hay mayores dudas sobre la autenticidad de los documentos y el señor Rostropovich dará hoy a conocer las circunstancias exactas de su adquisición.
El informe de la Comisión incluye testimonios de muchos de los implicados y también telegramas de la zarina dirigidos a Rasputín con contenidos como el siguiente: «Volveré dentro de ocho días. Sacrifico a mi marido y mi corazón por tí. Oraciones y bendiciones. Amor y besos-Querido».
Aunque en ningún documento consta que la zarina y el «monje loco» tuvieran relaciones íntimas, el señor Ion Trewin, de la editorial que hoy presenta el libro «Rasputín: La última Palabra» piensa que «es lo que más nos acerca a suponer que así fue».
En los legajos figura una larga lista de las amantes del que siempre ha sido considerado como un verdadero atleta sexual, al fin y al cabo perteneciente a una secta cuya técnica para lograr altos niveles de espiritualidad era a través de una intensa práctica del sexo, ni más ni menos que diferentes grupos de hoy en día.
También queda más o menos claro que la influencia de Rasputín en la corte rusa era efectiva y real y podía ir desde el nombramiento de altos cargos hasta convencer al zar Nicolás II de que aplazara veinticuatro horas la declaración de guerra a Alemania-Austria.
En cuanto a la muerte del personaje, parece que su peliculera resistencia al veneno y a los disparos no lo era tanto. La dosis de veneno (cianuro) que le mezcló el príncipe Felix Yusupov estaba tan diluida que no hubiera matado a una persona normal y en cuanto a los disparos, el príncipe tenía tan mala puntería (o estaba tan nervioso) que sólo le hizo una herida leve. Fueron sus compañeros quieres finalizaron la tarea. Al final y como muestran las fotografías, los juramentados arrojaron el cuerpo al río Neva atado de pies y manos y aún con vida.
Cultura -
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En realidad no son periodistas quienes han descubierto los «documentos perdidos», sino uno de los más famosos violonchelistas de posguerra, el emigrado Mstislav Rostropovich. La historia comienza cuando el señor Rostropovich se puso en contacto con el historiador Edward Radzinsky al enterarse de que este se encontraba escribiendo un libro sobre el casi mítico personaje de la corte de los últimos Romanov.
Rostropovich llamó al escritor y le dijo: «Tengo el premio gordo que usted estaba buscando». El premio es una carpeta de 500 folios conteniendo el informe realizado por la «Comisión para la investigación de actos ilegales de los ministros y otras personas responsables» instituida por el gobierno posrevolucionario bolchevique. Carpeta que luego desapareció hasta que Rostropovich la adquirió, sin conocer exactamente su contenido en una subasta de Sotheby's en algún país de Europa. No hay mayores dudas sobre la autenticidad de los documentos y el señor Rostropovich dará hoy a conocer las circunstancias exactas de su adquisición.
El informe de la Comisión incluye testimonios de muchos de los implicados y también telegramas de la zarina dirigidos a Rasputín con contenidos como el siguiente: «Volveré dentro de ocho días. Sacrifico a mi marido y mi corazón por tí. Oraciones y bendiciones. Amor y besos-Querido».
Aunque en ningún documento consta que la zarina y el «monje loco» tuvieran relaciones íntimas, el señor Ion Trewin, de la editorial que hoy presenta el libro «Rasputín: La última Palabra» piensa que «es lo que más nos acerca a suponer que así fue».
En los legajos figura una larga lista de las amantes del que siempre ha sido considerado como un verdadero atleta sexual, al fin y al cabo perteneciente a una secta cuya técnica para lograr altos niveles de espiritualidad era a través de una intensa práctica del sexo, ni más ni menos que diferentes grupos de hoy en día.
También queda más o menos claro que la influencia de Rasputín en la corte rusa era efectiva y real y podía ir desde el nombramiento de altos cargos hasta convencer al zar Nicolás II de que aplazara veinticuatro horas la declaración de guerra a Alemania-Austria.
En cuanto a la muerte del personaje, parece que su peliculera resistencia al veneno y a los disparos no lo era tanto. La dosis de veneno (cianuro) que le mezcló el príncipe Felix Yusupov estaba tan diluida que no hubiera matado a una persona normal y en cuanto a los disparos, el príncipe tenía tan mala puntería (o estaba tan nervioso) que sólo le hizo una herida leve. Fueron sus compañeros quieres finalizaron la tarea. Al final y como muestran las fotografías, los juramentados arrojaron el cuerpo al río Neva atado de pies y manos y aún con vida.
Sobre Rasputín
*Radzinksy(2000)
Edvard Radzinsky
"Rasputín. Los archivos secretos"
Editorial Ares y Mares Barcelona, 2003 www.ed-critica.es
Tit.Orig: no figura
Coment: El autor es historiador y escritor, dirige un programa de televisión dedicado a personalidades Rusas. El texto trae varios mapas y el arbol genealógico del Zar Nicolas II y su esposa.
[nº de página de la referencia]
46
Nació el 10-enero-1869, Grigori Yefimovich Rasputin [en adelante R.], en el pueblo de Pokróvskoie, distrito de Tiumen, provincia de Tobol, a orillas del rio Tura.
70
La primera acusación, por el Consistorio Teológico de Tobolsk.
165
Iliodor, en 1910, se decide a traicionar a R.
256
1913, R. se instala en su departamento en S.Petersburgo.
174
La influencia de R. en los asuntos internacionales. El fastidio de Stolypin.
186 y ss
La lucha contra Stolypin, y el asesinato de éste.
195
16 diciembre 1911. Hermógenes e Iliodor obligan a R. a jurar que se irá de la corte.
203
La lucha contra R. del Ministro del Interior, Makarov.
229
Campaña de prensa contra R., 1912.
---
*Temas
65 Los Jlist
86 El mundo mágico de la familia del Zar.
93 La gran duquesa Isabel Fiódorovna (Ell), hermana mayor de la emperatriz.
95 San Serafim, patrón de la familia real.
136 Alexander Ivánovich Guchkov, Pavel Miliukov.
149 Los Protocolos de los Sabios de Sión, como se gestaron.
141 María Golóvina. y Vladimir Bonch-Gruévich
268 Vera Zhukovskaya
329 Coincidencia en Rasputin y Lenin sobre que la guerra entre Austria-Alemania y Rusia podría ayudar a la revolución.
389 Más coincidencias entre Rasputin y los bolcheviques; pedido al Zar para que la fábricas se reconviertan a lo que necesita el frente bélico.
413 La decisión del Zar de nombrarse comandante en Jefe fue funesta ya que gradualmente el gobierno del imperio fue recayendo en la zarina.
478 Importancia del círculo de Boris Stürmer, 67 años, miembro del Consejo de Estado.
500 La zarina y Rasputin eran los únicos de la familia Romanov, la corte y de los políticos que querían terminar la guerra.
559 Referencia Vasiliev, el último jefe del Departamento de Policía.
Edvard Radzinsky
"Rasputín. Los archivos secretos"
Editorial Ares y Mares Barcelona, 2003 www.ed-critica.es
Tit.Orig: no figura
Coment: El autor es historiador y escritor, dirige un programa de televisión dedicado a personalidades Rusas. El texto trae varios mapas y el arbol genealógico del Zar Nicolas II y su esposa.
[nº de página de la referencia]
46
Nació el 10-enero-1869, Grigori Yefimovich Rasputin [en adelante R.], en el pueblo de Pokróvskoie, distrito de Tiumen, provincia de Tobol, a orillas del rio Tura.
70
La primera acusación, por el Consistorio Teológico de Tobolsk.
165
Iliodor, en 1910, se decide a traicionar a R.
256
1913, R. se instala en su departamento en S.Petersburgo.
174
La influencia de R. en los asuntos internacionales. El fastidio de Stolypin.
186 y ss
La lucha contra Stolypin, y el asesinato de éste.
195
16 diciembre 1911. Hermógenes e Iliodor obligan a R. a jurar que se irá de la corte.
203
La lucha contra R. del Ministro del Interior, Makarov.
229
Campaña de prensa contra R., 1912.
---
*Temas
65 Los Jlist
86 El mundo mágico de la familia del Zar.
93 La gran duquesa Isabel Fiódorovna (Ell), hermana mayor de la emperatriz.
95 San Serafim, patrón de la familia real.
136 Alexander Ivánovich Guchkov, Pavel Miliukov.
149 Los Protocolos de los Sabios de Sión, como se gestaron.
141 María Golóvina. y Vladimir Bonch-Gruévich
268 Vera Zhukovskaya
329 Coincidencia en Rasputin y Lenin sobre que la guerra entre Austria-Alemania y Rusia podría ayudar a la revolución.
389 Más coincidencias entre Rasputin y los bolcheviques; pedido al Zar para que la fábricas se reconviertan a lo que necesita el frente bélico.
413 La decisión del Zar de nombrarse comandante en Jefe fue funesta ya que gradualmente el gobierno del imperio fue recayendo en la zarina.
478 Importancia del círculo de Boris Stürmer, 67 años, miembro del Consejo de Estado.
500 La zarina y Rasputin eran los únicos de la familia Romanov, la corte y de los políticos que querían terminar la guerra.
559 Referencia Vasiliev, el último jefe del Departamento de Policía.
Pierre Hadot
Entrevista a Pierre Hadot, filósofo
Historia de la "cura".
François Ewald
La Vanguardia. Suplemento Ideas.
Bcn. 10-Sep-96
[CABECERA]
Desde Sócrates que invitaba a los atenienses a cambiar el objeto de sus cuidados y preocupaciones, a Foucault, que se refirió a la "inquietud de si" para proponer un arte de vivir, el concepto de "cura" ("Sorgen", en alemán; "souci", en francés) ha interpretado un importante papel en la historia del pensamiento. Pierre Hadot repasa, en esta entrevista, los principales puntos que definen su evolución.
[DIALOGO]
(...) el diálogo es un progreso común por medio de acuerdos sucesivos entre los dos interlocutores, quienes se someten así a las exigencias de la coherencia racional y se elevan en cierto modo hasta un punto de vista que ya no es el de la mera individualidad, sino un punto de vista común. Es en el propio diálogo, pues, donde se pone de manifiesto y se realiza la cura de los otros. Se trata de tomar consciencia de que existe otro punto de vista además del nuestro y que es necesario que quien interroga y quien responde superen sus respectivos puntos de vista par someterse a las exigencias objetivas de la razón. Desde esta perspectiva, la cura de sí significa superar la propia individualidad para acceder a una visión universal, racional y objetiva.
[EPICUREISMO Y ESTOICISMO]
Puede afirmarse que, en todas las escuelas helenísticas, incluso en los escépticos, la principal tarea de la filosofía consistirá siempre en librar al hombre de sus preocupaciones. Y estas preocupaciones, para los hombres, provienen siempre de esperar o temer cosas cuyo dominio se les escapa. Para librarse de la preocupación, se hace necesario delimitar una esfera en la que la preocupación desaparezca o en la que ésta se reduzca al mínimo, porque uno se sitúa entonces en esa parte esencial del ser que no nos puede ser arrancada por nada.
Para los epicúreos, la esfera se delimitará distinguiendo entre los deseos que no son ni naturales ni necesarios, los deseos que son naturales pero no necesarios y, por último, los deseos que son naturales y necesarios (...)
Para los estoicos se tratará, en cambio, de reconocer exactamente lo que depende de mi y lo que no depende de mi. No depende de mí ser hermoso, rico, fuerte, tener buena salud, éxitos profesionales o políticos, buena reputación, experimentar placer o escapar del sufrimiento. Todo eso depende de elementos ajenos a mi voluntad y, por lo tanto, a mí mismo. No obstante, sí que depende de mí tener o no la intención de actuar bien. (...)
(En el mismo art. columna de Josep Ramoneda. "Etica e individualismo":
Si el "ethos" es la manera de ser y de conducirse de cada uno y la libertad es la condición ontológica de la ética, una ética individualista se fundaría en lo que Foucault llamaba las prácticas de libertad, la manera propia de cada uno de entrar en relación con los juegos de verdad y de poder. La ética consiste en modelar la manera propia de estar en el mundo sabiendo que todo podía haber sido de otro modo y que, como el propio Foucault decía, "El mayor interés de la vida y del trabajo es que nos permiten convertirnos en algo distinto de lo que éramos en el momento de partida".
Historia de la "cura".
François Ewald
La Vanguardia. Suplemento Ideas.
Bcn. 10-Sep-96
[CABECERA]
Desde Sócrates que invitaba a los atenienses a cambiar el objeto de sus cuidados y preocupaciones, a Foucault, que se refirió a la "inquietud de si" para proponer un arte de vivir, el concepto de "cura" ("Sorgen", en alemán; "souci", en francés) ha interpretado un importante papel en la historia del pensamiento. Pierre Hadot repasa, en esta entrevista, los principales puntos que definen su evolución.
[DIALOGO]
(...) el diálogo es un progreso común por medio de acuerdos sucesivos entre los dos interlocutores, quienes se someten así a las exigencias de la coherencia racional y se elevan en cierto modo hasta un punto de vista que ya no es el de la mera individualidad, sino un punto de vista común. Es en el propio diálogo, pues, donde se pone de manifiesto y se realiza la cura de los otros. Se trata de tomar consciencia de que existe otro punto de vista además del nuestro y que es necesario que quien interroga y quien responde superen sus respectivos puntos de vista par someterse a las exigencias objetivas de la razón. Desde esta perspectiva, la cura de sí significa superar la propia individualidad para acceder a una visión universal, racional y objetiva.
[EPICUREISMO Y ESTOICISMO]
Puede afirmarse que, en todas las escuelas helenísticas, incluso en los escépticos, la principal tarea de la filosofía consistirá siempre en librar al hombre de sus preocupaciones. Y estas preocupaciones, para los hombres, provienen siempre de esperar o temer cosas cuyo dominio se les escapa. Para librarse de la preocupación, se hace necesario delimitar una esfera en la que la preocupación desaparezca o en la que ésta se reduzca al mínimo, porque uno se sitúa entonces en esa parte esencial del ser que no nos puede ser arrancada por nada.
Para los epicúreos, la esfera se delimitará distinguiendo entre los deseos que no son ni naturales ni necesarios, los deseos que son naturales pero no necesarios y, por último, los deseos que son naturales y necesarios (...)
Para los estoicos se tratará, en cambio, de reconocer exactamente lo que depende de mi y lo que no depende de mi. No depende de mí ser hermoso, rico, fuerte, tener buena salud, éxitos profesionales o políticos, buena reputación, experimentar placer o escapar del sufrimiento. Todo eso depende de elementos ajenos a mi voluntad y, por lo tanto, a mí mismo. No obstante, sí que depende de mí tener o no la intención de actuar bien. (...)
(En el mismo art. columna de Josep Ramoneda. "Etica e individualismo":
Si el "ethos" es la manera de ser y de conducirse de cada uno y la libertad es la condición ontológica de la ética, una ética individualista se fundaría en lo que Foucault llamaba las prácticas de libertad, la manera propia de cada uno de entrar en relación con los juegos de verdad y de poder. La ética consiste en modelar la manera propia de estar en el mundo sabiendo que todo podía haber sido de otro modo y que, como el propio Foucault decía, "El mayor interés de la vida y del trabajo es que nos permiten convertirnos en algo distinto de lo que éramos en el momento de partida".
Jordi Pujol y los andaluces
Date: Sat, 01 Feb 1997 22:24:04 +0000
El hombre andaluz.
Me sorprende mucho que pueda ser linchado públicamente un catedrático de universidad por enseñar, entre otras cosas -muy discutibles, desde luego- que hay razas que parecen estar menos dotadas que otras para el pensamiento abstracto y que, sin embargo, se pueda editar lo siguiente, sin que hasta el momento sepa que haya suscitado ningún tipo de repulsa:
"...El hombre andaluz no es un hombre coherente, es un hombre anárquico. Es un hombre destruido. (...) es, generalmente, un hombre poco hecho, un hombre que hace cientos de años que pasa hambre y que vive en un estado de ignorancia y de miseria cultural, mental y espiritual. Es un hombre desarraigado, incapaz de tener un sentido un poco amplio de comunidad. A menudo da pruebas de una excelente madera humana, pero de entrada constituye la muestra de menos valor social y espiritual de España. Ya lo he dicho antes: es un hombre destruido y anárquico. Si por la fuerza del número llegase a dominar, sin haber superado su propia perplejidad, destruiría Cataluña. E introduciría su mentalidad anárquica y pobrísima, es decir, su falta de mentalidad."
Lo antedicho está escrito en el libro "La inmigració, problema i esperança de Catalunya", (Editorial Nova Terra, Barcelona, 1976, págs. 65, 67 y 68) y lo firma Jordi Pujol i Soley, actual presidente de la Generalitat de Catalunya.
El hombre andaluz.
Me sorprende mucho que pueda ser linchado públicamente un catedrático de universidad por enseñar, entre otras cosas -muy discutibles, desde luego- que hay razas que parecen estar menos dotadas que otras para el pensamiento abstracto y que, sin embargo, se pueda editar lo siguiente, sin que hasta el momento sepa que haya suscitado ningún tipo de repulsa:
"...El hombre andaluz no es un hombre coherente, es un hombre anárquico. Es un hombre destruido. (...) es, generalmente, un hombre poco hecho, un hombre que hace cientos de años que pasa hambre y que vive en un estado de ignorancia y de miseria cultural, mental y espiritual. Es un hombre desarraigado, incapaz de tener un sentido un poco amplio de comunidad. A menudo da pruebas de una excelente madera humana, pero de entrada constituye la muestra de menos valor social y espiritual de España. Ya lo he dicho antes: es un hombre destruido y anárquico. Si por la fuerza del número llegase a dominar, sin haber superado su propia perplejidad, destruiría Cataluña. E introduciría su mentalidad anárquica y pobrísima, es decir, su falta de mentalidad."
Lo antedicho está escrito en el libro "La inmigració, problema i esperança de Catalunya", (Editorial Nova Terra, Barcelona, 1976, págs. 65, 67 y 68) y lo firma Jordi Pujol i Soley, actual presidente de la Generalitat de Catalunya.
Bases de datos
From jbermejo@iponet.es Fri Oct 23 00:01:16 1998
To: csn-aplicaciones@onelist.com
Subject: [csn-aplicaciones] Re: Access y bases de datos.
Aprovecho que han salido varios mensajes de Carlos y Manuel para dar algunas opiniones sobre lo que decis y de paso otras opiniones más generales.
Para ser un poco mas sintetico, no cito otros mensajes.
1.-Conversión de tratamiento de textos a Base de datos. Esto lo pregunta Carlos.
Se puede hacer, siempre que lo que hay en el tratamiento de textos esté *estructurado*. O sea, que si yo tengo unos listados en Word o en WPerfect o en simple texto ascii y quiero convertirlos en una Base de Datos, he de tener marcado de algún modo donde empieza y termina cada campo y cada registro. Las técnicas son muchas y el procedimiento concreto dependerá del programa de texto de salida y del de base de datos de entrada. Como no conozco ni Word ni Access, poco puedo decir de los pasos que han de seguirse.
El ejemplo más primitivo es aquel en que tenemos unas listas de personas con sus telefonos
Manuel,2522 Carlos,2911 Jesús,2521 Aris,2231...
La conversión de algo así es obvia: el dbase por ejemplo considerará el salto de línea como indicación de que ahí salta a otro registro. Y las comas definiran donde empiezan y terminan los campos. Si los importamos a una BD con una estructura definida: Nombre, Tfno, -nos metera cada linea en un registro: -dentro de cada registro, lo que hay hasta la primera coma en el primer campo y lo siguiente en el 2º (y asi sucesivamente).
Esto vale fundamentalmente para datos *estructurados*. Si alguien va a trabajar fundamentalmente con *textos* creo que pierde el tiempo con el Access o con Dbase. Otra cosa es que en una base de datos estructurada tengamos campos de texto libre (los famosos campos memo del Dbase).
¿Qué entiendo por base de datos estructurada?. Aquella en que los distintos elementos (registros) siguen una misma pauta: por ejemplo mi base de datos bibliográfica. Ahí tengo incluidos varios miles de referencias de documentos que me pueden interesar por una u otra razon. En principio -tienen un autor (o varios) -tienen un editor -tienen un título. -hablan de unas u otras materias -se editaron en tal año
Todo eso corresponde a *campos* y me va a permitir en su momento recuperar listados por los criterios que yo quiera. Si quiero puedo meter en un campo "memo" o de texto libre las notas que se me ocurran, pero para mí eso es un asunto secundario, porque también puedo referirme en un campo normal a un texto externo y eso a veces es más flexible (tener por ejemplo un campo "anotaciones" en que simplemente anoto cómo se llama el fichero donde estan las notas sobre ese libro o articulo de revista)
El mismo esquema valdría para un fichero de oficina con nombres de clientes, direcciones. O para un inventario de almacen o para contabilidad, etc.. Gracias a que los datos están estructurados vamos a poder decirle: "sacame etiquetas (o un listado) de todos los clientes morosos que nos deben más de 50.000 y con domicilio en Murcia".
O (y este es ejemplo real): hazme un listado de todos los artículos de Carlos aparecidos entre los nºs 5 y 25 de CasiNada. Pero excluyendo los que traten de budismo. Y de paso me los pones en forma TITULO+direccion www para que sea facilmente transformable en una pagina www.
En resumen: si es una base de datos estructurada, siempre habrá manera de traducir datos entre formatos.
Por cierto, por muchas alabanzas que le hagamos al TXT nunca podremos darle darle ordenes como la de los ejemplos que hemos puesto arriba ;-). Las cosas son para lo que son.
Si nuestros datos son no-estructurados tenemos que funcionar de otra manera. Tal vez una base de datos documental (knosys? micro Isis?) tal vez un programa Analisis de datos cualitativos (Atlas/ti?). O bien una base de datos compuesta de textos y un programa que establezca vínculos entre ellos y nos permita organizarlos (Notetab Pro?). O tal vez documentos HTML que contengan nuestros textos, imágenes y vínculos entre ellos.... O soluciones caseras que sean combinaciones de varias de estas.
Si lo que tenemos son *pocos* datos, del tipo que sean... nos vale cualquier cosa.
--Dice Manuel: no conozco a nadie que guarde sus datos en txt y los haya perdido.
Bueno, yo conozco a uno que está tecleando ahora mismo este mensaje y ha tenido problemas de ese tipo. Creo que ni el texto ascii se salva de que algun programa haga de las suyas. Y si no es un programa, pues de que el disco duro se vuelva loco y pegue mordiscos a diestro y siniestro a tus datos (cosa que me paso a mi antes del verano).
Es verdad que los formatos, cuanto más específicos, más delicados. Si un texto recibe un mordisco... no muere para siempre. Pierde la parte que pierde. Si un dbf o el formato que use Access se corrompen... los riesgos de perder todo aumentan.
Bueno, espero no haber dicho demasiadas obviedades. O por lo menos que fueran obviedades tan obvias que se pudieran reconocer rápido y saltárselas uno igual de rápido. :-).
3.-Dice Carlos: "El dbase no tiene cortar y pegar." Bueno, en realidad el DBASE usado en Win, aunque sea la versión III+ (año 1987 creo) que es la que yo uso... tiene cortar y pegar. Eso en el momento en que en programas MS DOS el Windows tambien te deja cortar y pegar. Otra cosa es que por el tipo de datos que yo suelo meter... en realidad no uso nunca eso.
En realidad, como sabes, no es que hable bien del Dbase, es que llegue a conocerlo algo, incluyendo su lenguaje de programación (y el del Clipper, en gran parte el mismo). Y me es cómodo no tener que aprender nada para el tipo de cosas que le pido.
Supongo que si empezara de cero no se me ocurriria ponerme con el DBaseIII+. Aprenderia a usar Access o Paradox o Filemaker, que creo que en realidad hacen tantas cosas como el Dbase, ademas de poder incluir imagen, etc. Y si fueran bases de datos documentales, pues alguno de los apuntados arriba, probablemente Micro Isis, que ademas es gratuito, usa mucha gente, hay documentacion en español y aunque viene de MS DOS han sacado recientemente una version Windows. En realidad ese sirve para ambos tipos de bases de datos.
Pero no me preguntéis nada sobre el, que no se nada. Lo tengo desde hace un año y no lo he instalado, porque no creo necesitarlo ahora mismo. En este momento, con la suma Atlas/ti+ ficheros de texto+Dbase tengo de sobra.
Sospecho que en el futuro, si cuaja el formato XML, van ampliarse mucho las posibilidades. Porque vamos a tener un formato flexible que en realida es texto puro (como el html) solo que con unas marcas en que vamos a poder definir "lenguajes" y tipos propios de documentos con características de base de datos adaptada a nuestras necesidades. Y encima con un estándar público, nada de formatos propios de una marca.
saludos, Jesús.
To: csn-aplicaciones@onelist.com
Subject: [csn-aplicaciones] Re: Access y bases de datos.
Aprovecho que han salido varios mensajes de Carlos y Manuel para dar algunas opiniones sobre lo que decis y de paso otras opiniones más generales.
Para ser un poco mas sintetico, no cito otros mensajes.
1.-Conversión de tratamiento de textos a Base de datos. Esto lo pregunta Carlos.
Se puede hacer, siempre que lo que hay en el tratamiento de textos esté *estructurado*. O sea, que si yo tengo unos listados en Word o en WPerfect o en simple texto ascii y quiero convertirlos en una Base de Datos, he de tener marcado de algún modo donde empieza y termina cada campo y cada registro. Las técnicas son muchas y el procedimiento concreto dependerá del programa de texto de salida y del de base de datos de entrada. Como no conozco ni Word ni Access, poco puedo decir de los pasos que han de seguirse.
El ejemplo más primitivo es aquel en que tenemos unas listas de personas con sus telefonos
Manuel,2522 Carlos,2911 Jesús,2521 Aris,2231...
La conversión de algo así es obvia: el dbase por ejemplo considerará el salto de línea como indicación de que ahí salta a otro registro. Y las comas definiran donde empiezan y terminan los campos. Si los importamos a una BD con una estructura definida: Nombre, Tfno, -nos metera cada linea en un registro: -dentro de cada registro, lo que hay hasta la primera coma en el primer campo y lo siguiente en el 2º (y asi sucesivamente).
Esto vale fundamentalmente para datos *estructurados*. Si alguien va a trabajar fundamentalmente con *textos* creo que pierde el tiempo con el Access o con Dbase. Otra cosa es que en una base de datos estructurada tengamos campos de texto libre (los famosos campos memo del Dbase).
¿Qué entiendo por base de datos estructurada?. Aquella en que los distintos elementos (registros) siguen una misma pauta: por ejemplo mi base de datos bibliográfica. Ahí tengo incluidos varios miles de referencias de documentos que me pueden interesar por una u otra razon. En principio -tienen un autor (o varios) -tienen un editor -tienen un título. -hablan de unas u otras materias -se editaron en tal año
Todo eso corresponde a *campos* y me va a permitir en su momento recuperar listados por los criterios que yo quiera. Si quiero puedo meter en un campo "memo" o de texto libre las notas que se me ocurran, pero para mí eso es un asunto secundario, porque también puedo referirme en un campo normal a un texto externo y eso a veces es más flexible (tener por ejemplo un campo "anotaciones" en que simplemente anoto cómo se llama el fichero donde estan las notas sobre ese libro o articulo de revista)
El mismo esquema valdría para un fichero de oficina con nombres de clientes, direcciones. O para un inventario de almacen o para contabilidad, etc.. Gracias a que los datos están estructurados vamos a poder decirle: "sacame etiquetas (o un listado) de todos los clientes morosos que nos deben más de 50.000 y con domicilio en Murcia".
O (y este es ejemplo real): hazme un listado de todos los artículos de Carlos aparecidos entre los nºs 5 y 25 de CasiNada. Pero excluyendo los que traten de budismo. Y de paso me los pones en forma TITULO+direccion www para que sea facilmente transformable en una pagina www.
En resumen: si es una base de datos estructurada, siempre habrá manera de traducir datos entre formatos.
Por cierto, por muchas alabanzas que le hagamos al TXT nunca podremos darle darle ordenes como la de los ejemplos que hemos puesto arriba ;-). Las cosas son para lo que son.
Si nuestros datos son no-estructurados tenemos que funcionar de otra manera. Tal vez una base de datos documental (knosys? micro Isis?) tal vez un programa Analisis de datos cualitativos (Atlas/ti?). O bien una base de datos compuesta de textos y un programa que establezca vínculos entre ellos y nos permita organizarlos (Notetab Pro?). O tal vez documentos HTML que contengan nuestros textos, imágenes y vínculos entre ellos.... O soluciones caseras que sean combinaciones de varias de estas.
Si lo que tenemos son *pocos* datos, del tipo que sean... nos vale cualquier cosa.
--Dice Manuel: no conozco a nadie que guarde sus datos en txt y los haya perdido.
Bueno, yo conozco a uno que está tecleando ahora mismo este mensaje y ha tenido problemas de ese tipo. Creo que ni el texto ascii se salva de que algun programa haga de las suyas. Y si no es un programa, pues de que el disco duro se vuelva loco y pegue mordiscos a diestro y siniestro a tus datos (cosa que me paso a mi antes del verano).
Es verdad que los formatos, cuanto más específicos, más delicados. Si un texto recibe un mordisco... no muere para siempre. Pierde la parte que pierde. Si un dbf o el formato que use Access se corrompen... los riesgos de perder todo aumentan.
Bueno, espero no haber dicho demasiadas obviedades. O por lo menos que fueran obviedades tan obvias que se pudieran reconocer rápido y saltárselas uno igual de rápido. :-).
3.-Dice Carlos: "El dbase no tiene cortar y pegar." Bueno, en realidad el DBASE usado en Win, aunque sea la versión III+ (año 1987 creo) que es la que yo uso... tiene cortar y pegar. Eso en el momento en que en programas MS DOS el Windows tambien te deja cortar y pegar. Otra cosa es que por el tipo de datos que yo suelo meter... en realidad no uso nunca eso.
En realidad, como sabes, no es que hable bien del Dbase, es que llegue a conocerlo algo, incluyendo su lenguaje de programación (y el del Clipper, en gran parte el mismo). Y me es cómodo no tener que aprender nada para el tipo de cosas que le pido.
Supongo que si empezara de cero no se me ocurriria ponerme con el DBaseIII+. Aprenderia a usar Access o Paradox o Filemaker, que creo que en realidad hacen tantas cosas como el Dbase, ademas de poder incluir imagen, etc. Y si fueran bases de datos documentales, pues alguno de los apuntados arriba, probablemente Micro Isis, que ademas es gratuito, usa mucha gente, hay documentacion en español y aunque viene de MS DOS han sacado recientemente una version Windows. En realidad ese sirve para ambos tipos de bases de datos.
Pero no me preguntéis nada sobre el, que no se nada. Lo tengo desde hace un año y no lo he instalado, porque no creo necesitarlo ahora mismo. En este momento, con la suma Atlas/ti+ ficheros de texto+Dbase tengo de sobra.
Sospecho que en el futuro, si cuaja el formato XML, van ampliarse mucho las posibilidades. Porque vamos a tener un formato flexible que en realida es texto puro (como el html) solo que con unas marcas en que vamos a poder definir "lenguajes" y tipos propios de documentos con características de base de datos adaptada a nuestras necesidades. Y encima con un estándar público, nada de formatos propios de una marca.
saludos, Jesús.
Comunicación cerebral
Mente y Cerebro.
Libros de Investigación Y Ciencia
Prensa Científica, S.A.
Barcelona, 1ªEdic. 1993, 2da.Reimpresión 1995
Pág.27
QUÍMICA DE LAS COMUNICACIONES CEREBRALES
Jean-Pierre Changeux
(JEAN-PIERRE CHANGEUX es profesor en cl Collège de France y en el Instituto Pasteur.)
El cerebro se compone de unas células -las neuronas- que poseen la propiedad, única en el organismo, de formar una red discontinua por medio de múltiples prolongaciones finas y ramificadas, las dendritas y los axones. En el plano de los contactos, o sinapsis, la microscopía electrónica nos revela que las membranas de las células quedan separadas por varias decenas de nanómetros.
Libros de Investigación Y Ciencia
Prensa Científica, S.A.
Barcelona, 1ªEdic. 1993, 2da.Reimpresión 1995
Pág.27
QUÍMICA DE LAS COMUNICACIONES CEREBRALES
Jean-Pierre Changeux
(JEAN-PIERRE CHANGEUX es profesor en cl Collège de France y en el Instituto Pasteur.)
El cerebro se compone de unas células -las neuronas- que poseen la propiedad, única en el organismo, de formar una red discontinua por medio de múltiples prolongaciones finas y ramificadas, las dendritas y los axones. En el plano de los contactos, o sinapsis, la microscopía electrónica nos revela que las membranas de las células quedan separadas por varias decenas de nanómetros.
martes 1 de julio de 2008
Cretinos, imbéciles, estúpidos y locos
Charles Kimbote wrote:
> Como puedo convencer a un imbecil de que ser idiota no es ser necio?
Hola, Charles Kimbote. Puedes acudir a la tipologIa que hace Jacopo Belbo en "El péndulo de Foucault" de Umberto Eco. Transcribo:
"[...] En el mundo están los cretinos, los imbéciles, los estúpidos y los locos.
[...] En suma todo el mundo, si se mira bien, participa de alguna de esas categorías. [...] Digamos que la persona normal es la que combina razonablemente todos esos componentes o tipos ideales (idealtypen).
[...] ¿Cómo es el genio, Einstein, por ejemplo? El genio es el que pone en juego uno de esos componentes de manera vertiginosa, alimentándolo con los demás. [...]
El cretino ni siquiera habla, babea, es espástico. Se aplasta el helado contra la frente, no puede ni coordinar los movimientos. Entra en la puerta giratoria por el lado opuesto. [...]
Ser imbécil ya es más complicado. Es un comportamiento social. El imbécil es el que habla siempre fuera del vaso. Quiere hablar de lo que hay en el vaso, pero, esto por aquí, esto por allá, habla fuera. O si lo prefiere, es el que siempre mete la pata, el que le pregunta cómo está su bella esposa al individuo que acaba de ser abandonado por la mujer.
[...] El imbécil está muy solicitado, sobre todo en las reuniones mundanas. Incomoda a todos, pero les proporciona temas de conversación. En su versión positiva llega a ser diplomático. Habla fuera del vaso cuando otros han metido la pata, consigue cambiar de tema. Pero a nosotros no nos interesa [se refiere a las editoriales], no es nunca creativo, trabaja de prestado, de manera que no presenta manuscritos.
[...] El imbécil no dice que el gato ladra, habla del gato cuando los demás hablan del perro. Confunde las reglas de conversación, y cuando las confunde bien es sublime. Creo que es una raza en extinción, un portador de virtudes eminentemente burguesas. Necesita un salón Verdurin, o mejor, Guermantes.
[...] El estúpido no se equivoca de comportamiento. Se equivoca de razonamiento. Es el que dice que todos los perros son animales domésticos y todos los perros ladran, pero que también los gatos son animales domésticos y por tanto ladran. O que todos los atenienses son mortales, todos los habitantes del Pireo son mortales, de modo que todos los habitantes del Pireo son atenienses. Y lo son, pero de pura casualidad. El estúpido incluso puede decir algo correcto, pero por razones equivocadas.
[...] El estúpido es muy insidioso. Al imbécil se le reconoce en seguida (y al cretino ni qué decir), mientras que el estúpido razona casi como uno, sólo que con una desviación infinitesimal. Es un maestro del paralogismo.
[...] El argumento ontológico de San Anselmo es estúpido. Dios tiene que existir porque puedo pensarlo como el ser dotado de todas las perfecciones, incluida la existencia. Confunde la existencia en el pensamiento con la existencia en la realidad. [...] Pero también es estúpida la refutaciOn de Gaunilo. Puedo pensar en una isla en el mar aunque esa isla no exista. Confunde el pensamiento de lo contingente con el pensamiento de lo necesario. Una batalla entre estúpidos. Claro, y Dios se divierte como un loco.
[...] Pues sí, la estupidez nos rodea. Y quizá para un sistema lógico diferente nuestra estupidez sea sabiduría. Toda la historia de la lógica es un intento por definir una noción aceptable de estupidez. Demasiado ambicioso. Todo gran pensador es el estúpido de otro. [...] La estupidez de un pensamiento es la incoherencia de otro pensamiento.
[...] Al loco se le reconoce en seguida. Es un estúpido que no conoce los subterfugios. El estúpido trata de demostrar su tesis, tiene una lógica, cojeante, pero lógica es. En cambio, el loco no se preocupa por tener una lógica, avanza por cortocircuitos. Para él, todo demuestra todo. El loco tiene una idea fija, y todo lo que encuentra le sirve para confirmarla.
Al loco se le reconoce porque se salta a la torera la obligación de probar lo que se dice; porque siempre está dispuesto a recibir revelaciones."
Umberto Eco. El péndulo de Foucault, pág. 61-66
Espero no estár cometiendo una violación del copyright. Bueno, da igual, como Eco no va a leerlo. :)
Salu2
Guillermo Perez
mailto:gperez@teleline.es
> Como puedo convencer a un imbecil de que ser idiota no es ser necio?
Hola, Charles Kimbote. Puedes acudir a la tipologIa que hace Jacopo Belbo en "El péndulo de Foucault" de Umberto Eco. Transcribo:
"[...] En el mundo están los cretinos, los imbéciles, los estúpidos y los locos.
[...] En suma todo el mundo, si se mira bien, participa de alguna de esas categorías. [...] Digamos que la persona normal es la que combina razonablemente todos esos componentes o tipos ideales (idealtypen).
[...] ¿Cómo es el genio, Einstein, por ejemplo? El genio es el que pone en juego uno de esos componentes de manera vertiginosa, alimentándolo con los demás. [...]
El cretino ni siquiera habla, babea, es espástico. Se aplasta el helado contra la frente, no puede ni coordinar los movimientos. Entra en la puerta giratoria por el lado opuesto. [...]
Ser imbécil ya es más complicado. Es un comportamiento social. El imbécil es el que habla siempre fuera del vaso. Quiere hablar de lo que hay en el vaso, pero, esto por aquí, esto por allá, habla fuera. O si lo prefiere, es el que siempre mete la pata, el que le pregunta cómo está su bella esposa al individuo que acaba de ser abandonado por la mujer.
[...] El imbécil está muy solicitado, sobre todo en las reuniones mundanas. Incomoda a todos, pero les proporciona temas de conversación. En su versión positiva llega a ser diplomático. Habla fuera del vaso cuando otros han metido la pata, consigue cambiar de tema. Pero a nosotros no nos interesa [se refiere a las editoriales], no es nunca creativo, trabaja de prestado, de manera que no presenta manuscritos.
[...] El imbécil no dice que el gato ladra, habla del gato cuando los demás hablan del perro. Confunde las reglas de conversación, y cuando las confunde bien es sublime. Creo que es una raza en extinción, un portador de virtudes eminentemente burguesas. Necesita un salón Verdurin, o mejor, Guermantes.
[...] El estúpido no se equivoca de comportamiento. Se equivoca de razonamiento. Es el que dice que todos los perros son animales domésticos y todos los perros ladran, pero que también los gatos son animales domésticos y por tanto ladran. O que todos los atenienses son mortales, todos los habitantes del Pireo son mortales, de modo que todos los habitantes del Pireo son atenienses. Y lo son, pero de pura casualidad. El estúpido incluso puede decir algo correcto, pero por razones equivocadas.
[...] El estúpido es muy insidioso. Al imbécil se le reconoce en seguida (y al cretino ni qué decir), mientras que el estúpido razona casi como uno, sólo que con una desviación infinitesimal. Es un maestro del paralogismo.
[...] El argumento ontológico de San Anselmo es estúpido. Dios tiene que existir porque puedo pensarlo como el ser dotado de todas las perfecciones, incluida la existencia. Confunde la existencia en el pensamiento con la existencia en la realidad. [...] Pero también es estúpida la refutaciOn de Gaunilo. Puedo pensar en una isla en el mar aunque esa isla no exista. Confunde el pensamiento de lo contingente con el pensamiento de lo necesario. Una batalla entre estúpidos. Claro, y Dios se divierte como un loco.
[...] Pues sí, la estupidez nos rodea. Y quizá para un sistema lógico diferente nuestra estupidez sea sabiduría. Toda la historia de la lógica es un intento por definir una noción aceptable de estupidez. Demasiado ambicioso. Todo gran pensador es el estúpido de otro. [...] La estupidez de un pensamiento es la incoherencia de otro pensamiento.
[...] Al loco se le reconoce en seguida. Es un estúpido que no conoce los subterfugios. El estúpido trata de demostrar su tesis, tiene una lógica, cojeante, pero lógica es. En cambio, el loco no se preocupa por tener una lógica, avanza por cortocircuitos. Para él, todo demuestra todo. El loco tiene una idea fija, y todo lo que encuentra le sirve para confirmarla.
Al loco se le reconoce porque se salta a la torera la obligación de probar lo que se dice; porque siempre está dispuesto a recibir revelaciones."
Umberto Eco. El péndulo de Foucault, pág. 61-66
Espero no estár cometiendo una violación del copyright. Bueno, da igual, como Eco no va a leerlo. :)
Salu2
Guillermo Perez
mailto:gperez@teleline.es
Emociones y sentimientos
La palabra castellana más antigua para designar las variables afectivas es pasión, que Covarrubias define como "perturbación del ánimo que Cicerón llama afecto". Añade un rasgo de intensidad y vehemencia, que se ha mantenido. Vives usó affectus. Sentimiento y emoción son palabras tardías.
Afecto y sus derivados: conjunto de todas las experiencias que tienen un componente evaluativo -a saber, doloroso/placentero, atractivo/repulsivo, agradable/desagradable, bueno/malo, estimulante/deprimente, activador/desactivador-.
Sus especies principales son: sensaciones de dolor y placer, deseos, sentimientos.
Sensaciones de dolor y placer: experiencias estrictamente físicas.
Deseos: conciencia de una necesidad, de una carencia, de una atracción.
Sentimientos: bloques de información integrada que incluyen valoraciones (...) y al que proporcionan un balance de situación y una predisposición a actuar. Sinónimos: feeling, affect, sentiment.
Estados sentimentales: sentimientos duraderos (...)
Emoción: sentimiento breve, de aparición normalmente abrupta y manifestaciones físicas conscientes.
Pasión: sentimientos intensos, vehementes, (...) con un influjo poderoso sobre el comportamiento.
Afecto y sus derivados: conjunto de todas las experiencias que tienen un componente evaluativo -a saber, doloroso/placentero, atractivo/repulsivo, agradable/desagradable, bueno/malo, estimulante/deprimente, activador/desactivador-.
Sus especies principales son: sensaciones de dolor y placer, deseos, sentimientos.
Sensaciones de dolor y placer: experiencias estrictamente físicas.
Deseos: conciencia de una necesidad, de una carencia, de una atracción.
Sentimientos: bloques de información integrada que incluyen valoraciones (...) y al que proporcionan un balance de situación y una predisposición a actuar. Sinónimos: feeling, affect, sentiment.
Estados sentimentales: sentimientos duraderos (...)
Emoción: sentimiento breve, de aparición normalmente abrupta y manifestaciones físicas conscientes.
Pasión: sentimientos intensos, vehementes, (...) con un influjo poderoso sobre el comportamiento.
Reconocimiento mutuo de neuronas
Autor: Varios Autores
Título: Función Cerebral
Editorial/Colec.: Libros de Investigación y Ciencia
Lugar/Fecha/Pág.: Prensa Científica. Bcn. 1ra Reimp. 1995
Nota: ocr 1ª pág.
-----------------
RECONOCIMIENTO MUTUO ENTRE NEURONAS EMBRIONARIAS
Corey S. Goodman y Michael J. Bastiani
Febrero de 1985
Pág. 8.
[Presentación] Se buscan e interconectan con gran especificidad. En los embriones de insectos lo logran siguiendo sendas, marcadas en su superficie por moléculas especificas de reconocimiento.
[1ªpág.]
El cerebro humano consta de cientos de miles de millones de células nerviosas, cada una de las cuales emite numerosas y largas prolongaciones que se entremezclan e interconectan con admirable especificidad. Uno de los principales misterios que le quedan por resolver a la biología es desentrañar cómo se interconecta el sistema nervioso durante el desarrollo embrionario. ¿Cómo logran las neuronas, las células nerviosas, encontrarse y reconocerse mutuamente para establecer las conexiones adecuadas?
Las estructuras que sirven de guía para el crecimiento de las fibras nerviosas fueron identificadas a fines del siglo XIX por Santiago Ramón y Cajal, pionero de la neuroanatomía. Se trata de extensiones ameboideas en forma de maza, situadas en el extremo de las fibras nerviosas, a las que Ramón y Cajal denominó conos de crecimiento. Cajal, y algo después Ross G. Harrison, de la Universidad de Yale, comprobó que cl crecimiento de una fibra nerviosa no sigue un curso arbitrario: para encontrar y reconocer su objetivo, un determinado cono de crecimiento se extiende siempre a lo largo de una senda específica. De ello dedujeron ambos que los conos de crecimiento debían poseer una alta sensibilidad química y que sus objetivos estarían especificados químicamente. Esa idea se concretó. a principios de ]os años 60, en la hipótesis de la quimioafinidad, propuesta por Roger W. Sperry, del Instituto de Tecnología de California. Según Sperry, "la senda final seguida por cualquier fibra refleja la historia de una serie continua de decisiones, tomadas en razón de las afinidades entre los diversos filamentos de exploración que examinan el terreno circundante y los variados elementos que va encontrando cada uno''.
En la última década, el conocimiento de la estructura de los conos de crecimiento y los mecanismos de su movimiento ha avanzado notablemente gracias a los estudios de cultivos "in vitro" de neuronas disociadas efectuados por Dennis Bray, del King's College de Londres, Paul C. Letourneau, de la Universidad de Minnesota. y Norman K. Wessells, de la Universidad de Stanford. Los conos de crecimiento emiten numerosas prolongaciones filamentosas. denominadas filopodios (los "filamentos exploratorios" de Sperry), que se alargan en muchas direcciones y exploran el entorno. Los filopodios son estructuras dinámicas; se extienden, mueven y retraen en cosa de minutos. Muchos de ellos establecen contactos con la superficie de otras células. Si un filopodio se adhiere débilmente a la superficie, se retrae hacia su cono de crecimiento. Si se adhiere con firmeza, persiste, y su contracción ulterior genera una tensión que conduce el borde dirigente del cono de crecimiento hacia el punto de adhesión. Así, aprovechándose de la adhesividad diferencial de sus filopodios, cabe dirigir a voluntad los conos de crecimiento, en cultivos de tejidos, hacia superficies concretas.
Las preguntas que planteábamos al principio pueden ahora formularse en términos más precisos. ¿Cómo se guían hacia sus objetivos los conos de crecimiento neuronal en un embrión en desarrollo? ¿Hasta qué punto los conos de crecimiento y los filopodios reconocen específicamente la superficie de otras neuronas durante el desarrollo y en qué grado están esas superficies marcadas específicamente? ¿Cuál es el código molecular de los marcadores de superficie y cómo lo descifran los conos de crecimiento en desarrollo? Para responder a todo ello, muchos de los que, como nosotros, esperamos entender un día cómo se interconectan las neuronas
Reconocimiento mutuo entre neuronas embrionarias del cerebro humano durante el desarrollo hemos empezado por estudiar los cerebros, mucho más sencillos, de organismos invertebrados. En Stanford hemos investigado el desarrollo de la especificidad neuronal en embriones de dos insectos: el saltamontes Sctzistocerca americana y la mosca del vinagre Drosophila melanoguster.
El sistema nervioso central de estos y otros insectos comprende un cerebro (que tiene alrededor de 50.000 neuronas) y una cadena de ganglios segmentales, o grupos de células nerviosas. más simples, que reflejan la organización segmentada del animal. Cada ganglio tiene dos hemisegmentos (agrupaciones idénticas de unas 1000 neuronas), uno a cada lado del animal. Los ganglios están unidos entre sí por grandes haces de axones, denominados conectivos. (Los axones son las prolongaciones neuronales principales, que conducen los impulsos a las sinapsis, lugares de contacto y comunicación entre neuronas; las dendritas son prolongaciones generalmente más cortas. responsables en gran medida de la recepción de los impulsos.) En cada ganglio se distingue una delgada capa de cuerpos celulares cerca de la superficie ventral (inferior) y una región dorsal (superior), mayor, denominada neuropilo, donde todas las prolongaciones axónicas y dendríticas procedentes de los cuerpos celulares se entrelazan e interconectan sinápticamente. La mayoría de las 1000 neuronas de cada hemisegmento puede identificarse individualmente gracias a la forma exclusiva de sus axones y dendritas, y al patrón único de conexiones sinápticas que establecen con las prolongaciones de otras neuronas. Estas "neuronas identificadas" son las mismas en todos los individuos de una especie. (...)
Título: Función Cerebral
Editorial/Colec.: Libros de Investigación y Ciencia
Lugar/Fecha/Pág.: Prensa Científica. Bcn. 1ra Reimp. 1995
Nota: ocr 1ª pág.
-----------------
RECONOCIMIENTO MUTUO ENTRE NEURONAS EMBRIONARIAS
Corey S. Goodman y Michael J. Bastiani
Febrero de 1985
Pág. 8.
[Presentación] Se buscan e interconectan con gran especificidad. En los embriones de insectos lo logran siguiendo sendas, marcadas en su superficie por moléculas especificas de reconocimiento.
[1ªpág.]
El cerebro humano consta de cientos de miles de millones de células nerviosas, cada una de las cuales emite numerosas y largas prolongaciones que se entremezclan e interconectan con admirable especificidad. Uno de los principales misterios que le quedan por resolver a la biología es desentrañar cómo se interconecta el sistema nervioso durante el desarrollo embrionario. ¿Cómo logran las neuronas, las células nerviosas, encontrarse y reconocerse mutuamente para establecer las conexiones adecuadas?
Las estructuras que sirven de guía para el crecimiento de las fibras nerviosas fueron identificadas a fines del siglo XIX por Santiago Ramón y Cajal, pionero de la neuroanatomía. Se trata de extensiones ameboideas en forma de maza, situadas en el extremo de las fibras nerviosas, a las que Ramón y Cajal denominó conos de crecimiento. Cajal, y algo después Ross G. Harrison, de la Universidad de Yale, comprobó que cl crecimiento de una fibra nerviosa no sigue un curso arbitrario: para encontrar y reconocer su objetivo, un determinado cono de crecimiento se extiende siempre a lo largo de una senda específica. De ello dedujeron ambos que los conos de crecimiento debían poseer una alta sensibilidad química y que sus objetivos estarían especificados químicamente. Esa idea se concretó. a principios de ]os años 60, en la hipótesis de la quimioafinidad, propuesta por Roger W. Sperry, del Instituto de Tecnología de California. Según Sperry, "la senda final seguida por cualquier fibra refleja la historia de una serie continua de decisiones, tomadas en razón de las afinidades entre los diversos filamentos de exploración que examinan el terreno circundante y los variados elementos que va encontrando cada uno''.
En la última década, el conocimiento de la estructura de los conos de crecimiento y los mecanismos de su movimiento ha avanzado notablemente gracias a los estudios de cultivos "in vitro" de neuronas disociadas efectuados por Dennis Bray, del King's College de Londres, Paul C. Letourneau, de la Universidad de Minnesota. y Norman K. Wessells, de la Universidad de Stanford. Los conos de crecimiento emiten numerosas prolongaciones filamentosas. denominadas filopodios (los "filamentos exploratorios" de Sperry), que se alargan en muchas direcciones y exploran el entorno. Los filopodios son estructuras dinámicas; se extienden, mueven y retraen en cosa de minutos. Muchos de ellos establecen contactos con la superficie de otras células. Si un filopodio se adhiere débilmente a la superficie, se retrae hacia su cono de crecimiento. Si se adhiere con firmeza, persiste, y su contracción ulterior genera una tensión que conduce el borde dirigente del cono de crecimiento hacia el punto de adhesión. Así, aprovechándose de la adhesividad diferencial de sus filopodios, cabe dirigir a voluntad los conos de crecimiento, en cultivos de tejidos, hacia superficies concretas.
Las preguntas que planteábamos al principio pueden ahora formularse en términos más precisos. ¿Cómo se guían hacia sus objetivos los conos de crecimiento neuronal en un embrión en desarrollo? ¿Hasta qué punto los conos de crecimiento y los filopodios reconocen específicamente la superficie de otras neuronas durante el desarrollo y en qué grado están esas superficies marcadas específicamente? ¿Cuál es el código molecular de los marcadores de superficie y cómo lo descifran los conos de crecimiento en desarrollo? Para responder a todo ello, muchos de los que, como nosotros, esperamos entender un día cómo se interconectan las neuronas
Reconocimiento mutuo entre neuronas embrionarias del cerebro humano durante el desarrollo hemos empezado por estudiar los cerebros, mucho más sencillos, de organismos invertebrados. En Stanford hemos investigado el desarrollo de la especificidad neuronal en embriones de dos insectos: el saltamontes Sctzistocerca americana y la mosca del vinagre Drosophila melanoguster.
El sistema nervioso central de estos y otros insectos comprende un cerebro (que tiene alrededor de 50.000 neuronas) y una cadena de ganglios segmentales, o grupos de células nerviosas. más simples, que reflejan la organización segmentada del animal. Cada ganglio tiene dos hemisegmentos (agrupaciones idénticas de unas 1000 neuronas), uno a cada lado del animal. Los ganglios están unidos entre sí por grandes haces de axones, denominados conectivos. (Los axones son las prolongaciones neuronales principales, que conducen los impulsos a las sinapsis, lugares de contacto y comunicación entre neuronas; las dendritas son prolongaciones generalmente más cortas. responsables en gran medida de la recepción de los impulsos.) En cada ganglio se distingue una delgada capa de cuerpos celulares cerca de la superficie ventral (inferior) y una región dorsal (superior), mayor, denominada neuropilo, donde todas las prolongaciones axónicas y dendríticas procedentes de los cuerpos celulares se entrelazan e interconectan sinápticamente. La mayoría de las 1000 neuronas de cada hemisegmento puede identificarse individualmente gracias a la forma exclusiva de sus axones y dendritas, y al patrón único de conexiones sinápticas que establecen con las prolongaciones de otras neuronas. Estas "neuronas identificadas" son las mismas en todos los individuos de una especie. (...)
Redes neuronales. 4
A pesar de que las redes neuronales son un tipo de inteligencia artificial, los investigadores de redes neuronals y los que trabajan con i.a. simbólica forman comunidades distintas. Tradicionalmente, la inteligencia artificial, el esfuerzo por crear máquinas inteligentes, ha igualado la inteligencia a la parte consciente de nuestros procesos mentales. En esta tradición, la inteligencia mecánica halla su inspiración en el modo en que resolvemos problemas ajedrecísticos o analizamos frases gramaticalmente (...).
Por otro lado, las redes neuronales han tenido hasta ahora mucho más éxito en el tipo de procesos mentales que no podemos describir con palabras, como identificar un modelo en una confusión de sonidos de manera que podemos hallar un cachorro de dálmata incluso en la oscuridad de un bosque; o clasificar cosas de modo que podemos decir lo que es un gato y lo que no, a pesar de que es extremadamente difícil articular normas para definir lo "gatuno"; o completar un esque tan sólo con una parte de los datos para poder recordar la cara de Greg, el día de su cumpleaños (...)
(...) no hay reglas explícitas que definan "gato" en la red neuronal. Tampoco hay una búsqueda mediante un árbol de decisión de todas las posibles correspondandes para "recordar" (...) La inteligencia es una propiedad que surge de la interacción de todas esas pequeñas y tontas neuronas. De algun modo reside en el conjunto.
Pag. 26 y 27 ut supra.
El aprendizaje de una lengua, de hecho, dicen Rumelhart y McClelland, no es un proceso de adquisición de reglas en absoluto. Las reglas describen la estructura de la lengua resultante, pero no tienen nada que ver con el proceso de aprendizaje de la lengua. Paradójicamente, los seres humanos no necesitan aprender reglas para producir un comportamiento que pueda ser descrito por reglas. Ese comportamiento emerge de la interacción de la fina estructura del cerebro y las estructuras potenciales en el entorno.
En 1985 Rumelhart McClelland diseñaron una máquina para comprobar esta teoría (...)
Pag. 75
Jim Jubak
La Maquina Pensante. El cerebro humano y la inteligencia artificial.
Ediciones B. Documentos.
Bcn, feb93
Por otro lado, las redes neuronales han tenido hasta ahora mucho más éxito en el tipo de procesos mentales que no podemos describir con palabras, como identificar un modelo en una confusión de sonidos de manera que podemos hallar un cachorro de dálmata incluso en la oscuridad de un bosque; o clasificar cosas de modo que podemos decir lo que es un gato y lo que no, a pesar de que es extremadamente difícil articular normas para definir lo "gatuno"; o completar un esque tan sólo con una parte de los datos para poder recordar la cara de Greg, el día de su cumpleaños (...)
(...) no hay reglas explícitas que definan "gato" en la red neuronal. Tampoco hay una búsqueda mediante un árbol de decisión de todas las posibles correspondandes para "recordar" (...) La inteligencia es una propiedad que surge de la interacción de todas esas pequeñas y tontas neuronas. De algun modo reside en el conjunto.
Pag. 26 y 27 ut supra.
El aprendizaje de una lengua, de hecho, dicen Rumelhart y McClelland, no es un proceso de adquisición de reglas en absoluto. Las reglas describen la estructura de la lengua resultante, pero no tienen nada que ver con el proceso de aprendizaje de la lengua. Paradójicamente, los seres humanos no necesitan aprender reglas para producir un comportamiento que pueda ser descrito por reglas. Ese comportamiento emerge de la interacción de la fina estructura del cerebro y las estructuras potenciales en el entorno.
En 1985 Rumelhart McClelland diseñaron una máquina para comprobar esta teoría (...)
Pag. 75
Jim Jubak
La Maquina Pensante. El cerebro humano y la inteligencia artificial.
Ediciones B. Documentos.
Bcn, feb93
Redes neuronales. 3
El ordenador digital tradicional es lo que se llama un ordenador universal. Escribimos software que le permite emular cualquier máquina que necesitemos para resolver un problema. Para pasar de calcular el producto nacional bruto a jugar al ajedrez no construimos una nueva máquina. En su lugar, en un programa de software permite al ordenador tradicional emular al jugador de ajedrez y al economista.
Toda evidencia sugiere que el cerebro no es un ordenador universal, o que al menos la mayoría de sus partes no lo son. Por el contrario, en el transcurso del tiempo la evolución ha enseñado al cerebro el modo de observar el mundo y de resolver problemas de manera eficaz cuando la supervivencia depende de soluciones eficaces. La evolución ha moldeado el cerebro convirtiéndolo en algo muy diferente de un ordenador electrónico. Si queremos procesar un texto o analizar una escena utilizaremos el mismo ordenador digital. No obstante, en el cerebro estas diferentes tareas las realiza un conjunto de redes dedicadas a un determinado propósito, cada una de ellas modificadda para una tarea en concreto. Tenemos redes especializadas en la visión y el sonido. Tenemos partes especializadas de esas redes pra discernir los contornos y para separar las frecuencias de sonido. Generaciones de experiencia enseñaron al cerebro qué características puede hallar en el mundo físico que le ayuden a resolver un problema. Luego la evolución estimuló la creación de redes especializadas que pudieran manipular esas características. Los investigadores de redes neuronales se preguntan si tambien ellos tendrán que desarrollar redes especializadas para cada tarea que quieran realizar. Tratar de imitar la evolución mediante límites medidos en meses en lugar de millones de años ofrece una desalentadora perspectiva.
Jim Jubak
La Máquina Pensante. El cerebro humano y la inteligencia artificial.
Ediciones B. Documentos.
Barcelona, febrero 1993
Pag. 25-26
Toda evidencia sugiere que el cerebro no es un ordenador universal, o que al menos la mayoría de sus partes no lo son. Por el contrario, en el transcurso del tiempo la evolución ha enseñado al cerebro el modo de observar el mundo y de resolver problemas de manera eficaz cuando la supervivencia depende de soluciones eficaces. La evolución ha moldeado el cerebro convirtiéndolo en algo muy diferente de un ordenador electrónico. Si queremos procesar un texto o analizar una escena utilizaremos el mismo ordenador digital. No obstante, en el cerebro estas diferentes tareas las realiza un conjunto de redes dedicadas a un determinado propósito, cada una de ellas modificadda para una tarea en concreto. Tenemos redes especializadas en la visión y el sonido. Tenemos partes especializadas de esas redes pra discernir los contornos y para separar las frecuencias de sonido. Generaciones de experiencia enseñaron al cerebro qué características puede hallar en el mundo físico que le ayuden a resolver un problema. Luego la evolución estimuló la creación de redes especializadas que pudieran manipular esas características. Los investigadores de redes neuronales se preguntan si tambien ellos tendrán que desarrollar redes especializadas para cada tarea que quieran realizar. Tratar de imitar la evolución mediante límites medidos en meses en lugar de millones de años ofrece una desalentadora perspectiva.
Jim Jubak
La Máquina Pensante. El cerebro humano y la inteligencia artificial.
Ediciones B. Documentos.
Barcelona, febrero 1993
Pag. 25-26
Redes neuronales. 2
Las redes neuronales (...) hallaron su inspiración en la biología. Las redes están compuestas de unidades, sencillos procesadores electrónicos a menudo llamados neuronas en homenaje a sus predecesoras biológicas, conectadas entre sí mediante cables que imitan, no sólo las fibras nerviosas que unen las neuronas, llamadas dendritas y neuritas o axonas, sino también las sinapsis, o mecanismos de transmisión de impulsos nerviosos entre neuronas. Al igual que el cerebro, las redes neuronales tienen gran número de procesadores, a menudo miles, conectados entre sí en paralelo de modo que puedan trabajar todos en un mismo problema al mismo tiempo. Por el contgrario, los ordenadores tradicionales son dispositivos en série y su único procesador se ocupa tan sólo de un problema cada vez, paso a paso.
(...)
Las redes neuronales no comparten la división tradicional entre software (el programa que dice al ordenador lo que debe hacer) y hardware (la máquina que ejecuta las instrucciones). Según los que investigan sobre redes neuronales, el cerebro no hace tal distinción. En el cerebro y en las redes neuronales el esquema de conexiones entre entre las neuronas es a la vez software y hardware: la estructura de la red y la importancia relativa de todas las conexiones individuales produce la respuesta calculada. En una red neuronal artificial, bien se puede diseñar previamente la estructura de la red para adptarla al problema en cuestión, o bien puede construirse la red con conexiones que ella misma modificará al adquirir experiencia sobre el problema. En este último caso la red aprende de la experiencia cómo modificar las conexiones para producir la respuesta correcta. Entonces, por analogía con el sistema biológico, los científicos de redes neuronales dicen que su sistema aprende. Y si el aprendizaje se extiende a lo largo de generaciones, dicen que evoluciona.
Las redes neuronales reemplazan la lógica y la programación de los ordenadores tradicionales por el aprendizaje y la evolución.
Jim Jubak
La Máquina Pensante. El cerebro humano y la inteligencia artificial.
Ediciones B. Documentos.
Barcelona, febrero 1993
Pag. 24
(...)
Las redes neuronales no comparten la división tradicional entre software (el programa que dice al ordenador lo que debe hacer) y hardware (la máquina que ejecuta las instrucciones). Según los que investigan sobre redes neuronales, el cerebro no hace tal distinción. En el cerebro y en las redes neuronales el esquema de conexiones entre entre las neuronas es a la vez software y hardware: la estructura de la red y la importancia relativa de todas las conexiones individuales produce la respuesta calculada. En una red neuronal artificial, bien se puede diseñar previamente la estructura de la red para adptarla al problema en cuestión, o bien puede construirse la red con conexiones que ella misma modificará al adquirir experiencia sobre el problema. En este último caso la red aprende de la experiencia cómo modificar las conexiones para producir la respuesta correcta. Entonces, por analogía con el sistema biológico, los científicos de redes neuronales dicen que su sistema aprende. Y si el aprendizaje se extiende a lo largo de generaciones, dicen que evoluciona.
Las redes neuronales reemplazan la lógica y la programación de los ordenadores tradicionales por el aprendizaje y la evolución.
Jim Jubak
La Máquina Pensante. El cerebro humano y la inteligencia artificial.
Ediciones B. Documentos.
Barcelona, febrero 1993
Pag. 24
Redes neuronales. 1
En segundo lugar, la neurología se ha puesto manifiestamente de parte de las redes neuronales. El cerebro es la prueba de que estas redes funcionan y de que pueden ser inmensamente potentes.
(...)
Estudios sobre lesiones demostraron que la mayor parte de los procesos cognoscitivos se degradaban cuando se dañaba el cerebro, de forma que sugerían que el cerebro tenía estructura de red en paralelo, en lugar de ser similar a la estructura de procesador central, que trabajaba en serie, de los ordenadores tradicionales.
Pag 62-63
Jim Jubak
La Máquina Pensante. El cerebro humano y la inteligencia artificial.
Ediciones B. Documentos.
Barcelona, febrero 1993
Tit.Orig. In the Image of the Brain
1991.
Edición Popular, sin indice pero con bibliografía al final. Tambien contiene, antes de la bibliografía, un apéndice "Notas sobre las fuentes". Tiene algunas fotos en b/n y diagramas.
Este libro trata sobre la ciencia y las metáforas, sobre el modo en que un nuevo método de construir un ordenador, una tecnología llamada redes neuronales, está cambiando nuestra concepción sobre las máquinas, los ordenadores, el cerebro y la mente. (Introducción. Pag.7)
(...)
Estudios sobre lesiones demostraron que la mayor parte de los procesos cognoscitivos se degradaban cuando se dañaba el cerebro, de forma que sugerían que el cerebro tenía estructura de red en paralelo, en lugar de ser similar a la estructura de procesador central, que trabajaba en serie, de los ordenadores tradicionales.
Pag 62-63
Jim Jubak
La Máquina Pensante. El cerebro humano y la inteligencia artificial.
Ediciones B. Documentos.
Barcelona, febrero 1993
Tit.Orig. In the Image of the Brain
1991.
Edición Popular, sin indice pero con bibliografía al final. Tambien contiene, antes de la bibliografía, un apéndice "Notas sobre las fuentes". Tiene algunas fotos en b/n y diagramas.
Este libro trata sobre la ciencia y las metáforas, sobre el modo en que un nuevo método de construir un ordenador, una tecnología llamada redes neuronales, está cambiando nuestra concepción sobre las máquinas, los ordenadores, el cerebro y la mente. (Introducción. Pag.7)
Criterios budistas para validar una afirmación
Jean-François Revel y Matthieu Ricard .
"El Monje y el Filósofo".
Ediciones Urano.
Barcelona, 1998.
info@edicionesurano.com
Pp. 326.
{pag. 56 a 61}
(...)
J.F. - Sí, pero ¿esta conciencia clara tiene un objeto?
M. - No, es un estado de pura lucidez sin objeto. Por lo general, esta conciencia pura se halla asociada a la percepción de un objeto, y por eso no la reconocemos. Está próxima a nosotros, pero no la vemos. Sólo aprehendemos la conciencia calificada por su objeto. No obstante, es posible experimentar de manera directa esta pura presencia lúcida dejando que los conceptos, los recuerdos y las expectativas se desvanezcan en la vacuidad luminosa de la mente a medida que se van formando. Al principio, y a fin de calmar la mente, uno se entrena con la concentración llamada «en un solo punto», que toma como apoyo un objeto exterior, una imagen de Buda por ejemplo, o un objeto interior, una idea como la compasión o una imagen visualizada. Pero a continuación se llega a un estado de ecuanimidad a la vez transparente, claro y lúcido, en el que la dicotomía del sujeto y del objeto ya no existe. Cuando de rato en rato surge algún pensamiento en el seno de esta presencia lúcida, se deshace por sí mismo sin dejar huellas, como el pájaro que no deja surco alguno en el cielo. Pero no basta con intentar detener unos instantes la corriente de los pensamientos, como lo había hecho William James. Eso exige un entrenamiento personal que puede durar años.
Entre los numerosos sabios que han consagrado su vida a la contemplación, como mi maestro espiritual Khyentsé Rimpoché, que se pasó diecisiete años retirado en las grutas y ermitas de las montañas, hay algunos que han logrado un dominio excepcional de la mente. ¿Cómo dar fe a sus testimonios? Indirectamente. juzgando todos los aspectos de su persona. No hay humo sin fuego. Me pasé veinte años viviendo cerca de algunos de estos maestros que afirman que existe una conciencia inmaterial y que es concebible percibir la corriente de la conciencia de otro ser. Son personas a las que nunca he oído mentir, que jamás han engañado a nadie y en las que nunca he descubierto la menor palabra, acción o pensamiento perjudicial para el prójimo. Creerles resulta, pues, más razonable que llegar a la conclusión de que están bromeando. Del mismo modo, cuando Buda dice que la muerte no es sino una etapa de la vida y que la conciencia continúa después de la muerte, nosotros mismos no tenemos la facultad de percibir esta conciencia, pero dado que todos los discursos verificables y las enseñanzas de Buda parecen verídicos y razonables, es más probable que esté diciendo la verdad que lo contrario. El objetivo de Buda era iluminar a los seres, no hacer que se extravíen; ayudarlos a salir de sus tormentos, no sumirlos en ellos.
J.F. - Digas lo que digas, es una cuestión de confianza más que una prueba.
M. - Según el budismo, hay tres criterios que permiten considerar válida una afirmación: la verificación por la experiencia directa, la deducción irrefutable y el testimonio digno de confianza. En este caso se trata, pues, de la tercera categoría. Pero volvamos a esos maestros tibetanos que identifican la corriente de la conciencia de un sabio difunto como Khyentsé Rimpoché. Esta identificación, que proviene de experiencias meditativas, les permite decir en qué ser se ha prolongado la conciencia del maestro difunto, tal Y como podría decirse -si en el cristianismo existiera algo parecido- que la influencia espiritual de san Francisco de Asís se ha prolongado en tal o cual niño.
J.F. - Sí, pero yo conozco a sacerdotes, o laicos, que tienen todas las cualidades morales que acabas de describir y creen en los milagros de Lourdes o en las apariciones de Nuestra Señora de Fátima en Portugal, que yo mismo considero simples fantasmagorías. Alguien puede muy bien ser perfectamente sincero o no haber in~entado engañar nunca a nadie, y hacerse él mismo ilusiones.
M. - En el caso del que te estoy hablando no se trata de acontecimientos milagrosos, sino de experiencias interiores vividas por numerosos maestros al hilo de los siglos; es diferente.
J.F. - ¡Ah, no! ¡Alguien que pretende haber sido testigo de un milagro en Lourdes no está planteando una cuestión de interpretación! Está persuadido de hallarse en presencia de un hecho. Y además puede actuar con la mayor sinceridad del mundo, unida a las más grandes cualidades morales, y no querer engañarte en absoluto.
M. - Pero volvamos al caso concreto de Khyentsé Rimpoché. Uno de sus discípulos y compañeros más próximos, un maestro espiritual que vive en las montañas, a doscientos kilómetros de Katmandú, nos envió una carta contándonos que en el curso de unos sueños y visiones que surgieron claramente en su mente había recibido indicaciones precisas sobre los nombres del padre y la madre de la encarnación de Khyentsé Rimpoché, y sobre el lugar donde deberíamos buscarlo.
J.F. - ¿Y se tienen pruebas de que él no podía saber los nombres de los padres del recién nacido pese a haberlos transmitido con total exactitud?
M. - No tenía ninguna razón para conocer los nombres personales del padre y de la madre. De hecho, el padre del niño es un lama conocido sólo por su título. Nadie, en la sociedad tibetana, se dirige a él o a su esposa utilizando sus apellidos. En cuanto a la exactitud de los nombres, yo estaba presente cuando entregaron esa carta al abad de nuestro monasterio y participé en su primera lectura. En fin, es preciso comprender que el maestro en cuestión buscaba la reencarnación de su propio maestro, es decir, a la persona que él respeta más que nada en el mundo. El objetivo no era encontrar a un sustituto cualquiera para ocupar el trono del mo nasterio, sino identificar la continuación espiritual de un sabio esperando que adquiera cualidades que le permitan ayudar a otros seres, como su predecesor.
J.F. - Pues bien, para concluir este diálogo centrado en la cuestión de saber si el budismo es una religión o una filosofía, diré que hay un poco de las dos. Es verdad que hay un elemento de fe. Pues aunque se suscriban las explicaciones que acabas de dar -y debo decir que a mí, personalmente, no me convencen-, lo cierto es que existe un elemento de fe, de confianza, en ciertos individuos y en sus testimonios, lo cual, tendrás que admitirlo, no pertenece al ámbito de la demostración racional.
M. - Sin duda, pero no se trata de una fe ciega, y encuentro mucho más difícil aceptar afirmaciones dogmáticas que testimonios basados en la experiencia y en la realización espirituales.
J.F. - ¡Ah, eso por descontado!
M. - De hecho, en la vida cotidiana estamos continuamente impregnados de ideas y creencias que consideramos verdaderas porque reconocemos la competencia de quienes nos las transmiten. ellos saben de qué hablan, la cosa funciona, de modo que ha de ser cierto. De ahí la confianza. Sin embargo, la mayoría de nosotros seríamos absolutamente incapaces de demostrar las verdades científicas por nosotros mismos. Muy a menudo, además, estas creencias, como la del átomo concebido como una pequeña partícula sólida que gira alrededor de un núcleo, siguen impregnando la mentalidad de la gente mucho después de que los mismos científicos las hayan abandonado. Estamos dispuestos a creer lo que nos dicen siempre que se corresponda con una visión del mundo aceptada, y se considera sospechoso todo cuanto no se corresponda con ella. En el caso de la aproximación contemplativa, la duda que muchos de nuestros contemporáneos tienen con respecto a ciertas verdades espirituales se debe a que no las han puesto en práctica. Muchas cosas son calificadas así de sobrenaturales hasta el día en que se comprende cómo se producen, o hasta el día en que se experirnentan. Como decía Cicerón: «Lo que no puede producirse no se ha producido nunca, y lo que puede producirse no es un milagro».
J.F. - Pero vuelvo al hecho de que en los acontecimientos de los que hablabas hay un elemento de fe irracional.
M. - Sería más justo hablar de un elemento de confianza fundada en todo un haz de elementos observables. Tras haber vivido numerosos años en companía de esos maestros, una de las enseñanzas más valiosas que me han quedado es la de que ellos mismos están en perfecta armonía con lo que enseñan. Me has citado la experiencia mística de algunos sacerdotes. Sin duda ha habido sabios muy grandes en el cristianismo, tales como San Francisco de Asís, pero no creo que cada sacerdote o cada monje, aunque sea un practicante íntegro y sincero, alcance la perfección espiritual. En el Tíbet, el veinte por ciento de la población ha recibido las órdenes, y se dice que entre todos esos practicantes sólo una treintena de sabios han alcanzado esta perfección espiritual en el curso del presente siglo. Es, pues, juzgando globalmente su modo de ser como se llega a la conclusión de que esos sabios saben de qué hablan cuando transmiten indicaciones que permiten reconocer a un sucesor espiritual. ¿Por qué habrían de engañar? La mayoría viven como ermitaños, no intentan convencer a nadie ni ponerse en evidencia. Además, para mostrar hasta qué punto el budismo condena la impostura, añadiré que una de las cuatro grandes faltas contra la regla monástica consiste en pretender haber alcanzado un nivel espiritual elevado, cualquiera que éste sea. Ahora bien, resulta que el sabio que reconoció a Khyentsé Rimpoché en el recién nacido es uno de los exponentes más ejemplares del linaje monástico. Ha ordenado a miles de monjes y no se permitiría otorgar esas órdenes si él mismo hubiera quebrantado sus votos. Puede muy bien pensarse, por lo tanto, que ha comunicado sus visiones con plena sinceridad y conocimiento de causa, a fin de reencontrarse con su propio maestro espiritual.
J. F. - ¡No pongo en duda su sinceridad! Sólo intento sacar a la luz el fenómeno de la autoconvicción. Es un fenómeno muy conocido que se da en otros ámbitos. Mucha gente se ha autoconvenci do de la validez del comunismo o del nazismo, y muchas veces de manera totalmente desinteresada. ¡Si los grandes sistemas totalitarios -con los que no comparo en absoluto al budismo, que es exactamente lo contrario estoy hablando únicamente desde la perspectiva de la autoconvicción- sólo hubieran sido defendidos por imbéciles y crápulas, no habrían durado ni cinco minutos! El drama es que ha habido gente de inteligencia superior, grandes sabios como Frédéric Joliot-Curie o incluso Albert Einstein, que despues de la segunda guerra mundial se hicieron comunistas o compañeros de viaje del comunismo. Otros se entregaron a él, le sacrificaron su vida y renunciaron a su fortuna y a su afectividad personal. Vemos, pues, que el problema de la sinceridad absoluta de la persona que cree en algo no ha constituido jamás una prueba. Esta comprobación mantiene intacto un componente del budismo que para mí -representante de una tradición racionalista occidental- sigue perteneciendo al ámbito de la creencia religiosa no verificable rnás que al de la filosofía, al de la sabiduría racional.
M. - Creo que en nuestro próximo diálogo, cuando hablemos de las relaciones entre el cuerpo y la mente, aparecerán una serie de puntos que llevarán -al menos eso espero- el agua a mi molino.
J. F. - Es todo lo que deseo.
"El Monje y el Filósofo".
Ediciones Urano.
Barcelona, 1998.
info@edicionesurano.com
Pp. 326.
{pag. 56 a 61}
(...)
J.F. - Sí, pero ¿esta conciencia clara tiene un objeto?
M. - No, es un estado de pura lucidez sin objeto. Por lo general, esta conciencia pura se halla asociada a la percepción de un objeto, y por eso no la reconocemos. Está próxima a nosotros, pero no la vemos. Sólo aprehendemos la conciencia calificada por su objeto. No obstante, es posible experimentar de manera directa esta pura presencia lúcida dejando que los conceptos, los recuerdos y las expectativas se desvanezcan en la vacuidad luminosa de la mente a medida que se van formando. Al principio, y a fin de calmar la mente, uno se entrena con la concentración llamada «en un solo punto», que toma como apoyo un objeto exterior, una imagen de Buda por ejemplo, o un objeto interior, una idea como la compasión o una imagen visualizada. Pero a continuación se llega a un estado de ecuanimidad a la vez transparente, claro y lúcido, en el que la dicotomía del sujeto y del objeto ya no existe. Cuando de rato en rato surge algún pensamiento en el seno de esta presencia lúcida, se deshace por sí mismo sin dejar huellas, como el pájaro que no deja surco alguno en el cielo. Pero no basta con intentar detener unos instantes la corriente de los pensamientos, como lo había hecho William James. Eso exige un entrenamiento personal que puede durar años.
Entre los numerosos sabios que han consagrado su vida a la contemplación, como mi maestro espiritual Khyentsé Rimpoché, que se pasó diecisiete años retirado en las grutas y ermitas de las montañas, hay algunos que han logrado un dominio excepcional de la mente. ¿Cómo dar fe a sus testimonios? Indirectamente. juzgando todos los aspectos de su persona. No hay humo sin fuego. Me pasé veinte años viviendo cerca de algunos de estos maestros que afirman que existe una conciencia inmaterial y que es concebible percibir la corriente de la conciencia de otro ser. Son personas a las que nunca he oído mentir, que jamás han engañado a nadie y en las que nunca he descubierto la menor palabra, acción o pensamiento perjudicial para el prójimo. Creerles resulta, pues, más razonable que llegar a la conclusión de que están bromeando. Del mismo modo, cuando Buda dice que la muerte no es sino una etapa de la vida y que la conciencia continúa después de la muerte, nosotros mismos no tenemos la facultad de percibir esta conciencia, pero dado que todos los discursos verificables y las enseñanzas de Buda parecen verídicos y razonables, es más probable que esté diciendo la verdad que lo contrario. El objetivo de Buda era iluminar a los seres, no hacer que se extravíen; ayudarlos a salir de sus tormentos, no sumirlos en ellos.
J.F. - Digas lo que digas, es una cuestión de confianza más que una prueba.
M. - Según el budismo, hay tres criterios que permiten considerar válida una afirmación: la verificación por la experiencia directa, la deducción irrefutable y el testimonio digno de confianza. En este caso se trata, pues, de la tercera categoría. Pero volvamos a esos maestros tibetanos que identifican la corriente de la conciencia de un sabio difunto como Khyentsé Rimpoché. Esta identificación, que proviene de experiencias meditativas, les permite decir en qué ser se ha prolongado la conciencia del maestro difunto, tal Y como podría decirse -si en el cristianismo existiera algo parecido- que la influencia espiritual de san Francisco de Asís se ha prolongado en tal o cual niño.
J.F. - Sí, pero yo conozco a sacerdotes, o laicos, que tienen todas las cualidades morales que acabas de describir y creen en los milagros de Lourdes o en las apariciones de Nuestra Señora de Fátima en Portugal, que yo mismo considero simples fantasmagorías. Alguien puede muy bien ser perfectamente sincero o no haber in~entado engañar nunca a nadie, y hacerse él mismo ilusiones.
M. - En el caso del que te estoy hablando no se trata de acontecimientos milagrosos, sino de experiencias interiores vividas por numerosos maestros al hilo de los siglos; es diferente.
J.F. - ¡Ah, no! ¡Alguien que pretende haber sido testigo de un milagro en Lourdes no está planteando una cuestión de interpretación! Está persuadido de hallarse en presencia de un hecho. Y además puede actuar con la mayor sinceridad del mundo, unida a las más grandes cualidades morales, y no querer engañarte en absoluto.
M. - Pero volvamos al caso concreto de Khyentsé Rimpoché. Uno de sus discípulos y compañeros más próximos, un maestro espiritual que vive en las montañas, a doscientos kilómetros de Katmandú, nos envió una carta contándonos que en el curso de unos sueños y visiones que surgieron claramente en su mente había recibido indicaciones precisas sobre los nombres del padre y la madre de la encarnación de Khyentsé Rimpoché, y sobre el lugar donde deberíamos buscarlo.
J.F. - ¿Y se tienen pruebas de que él no podía saber los nombres de los padres del recién nacido pese a haberlos transmitido con total exactitud?
M. - No tenía ninguna razón para conocer los nombres personales del padre y de la madre. De hecho, el padre del niño es un lama conocido sólo por su título. Nadie, en la sociedad tibetana, se dirige a él o a su esposa utilizando sus apellidos. En cuanto a la exactitud de los nombres, yo estaba presente cuando entregaron esa carta al abad de nuestro monasterio y participé en su primera lectura. En fin, es preciso comprender que el maestro en cuestión buscaba la reencarnación de su propio maestro, es decir, a la persona que él respeta más que nada en el mundo. El objetivo no era encontrar a un sustituto cualquiera para ocupar el trono del mo nasterio, sino identificar la continuación espiritual de un sabio esperando que adquiera cualidades que le permitan ayudar a otros seres, como su predecesor.
J.F. - Pues bien, para concluir este diálogo centrado en la cuestión de saber si el budismo es una religión o una filosofía, diré que hay un poco de las dos. Es verdad que hay un elemento de fe. Pues aunque se suscriban las explicaciones que acabas de dar -y debo decir que a mí, personalmente, no me convencen-, lo cierto es que existe un elemento de fe, de confianza, en ciertos individuos y en sus testimonios, lo cual, tendrás que admitirlo, no pertenece al ámbito de la demostración racional.
M. - Sin duda, pero no se trata de una fe ciega, y encuentro mucho más difícil aceptar afirmaciones dogmáticas que testimonios basados en la experiencia y en la realización espirituales.
J.F. - ¡Ah, eso por descontado!
M. - De hecho, en la vida cotidiana estamos continuamente impregnados de ideas y creencias que consideramos verdaderas porque reconocemos la competencia de quienes nos las transmiten. ellos saben de qué hablan, la cosa funciona, de modo que ha de ser cierto. De ahí la confianza. Sin embargo, la mayoría de nosotros seríamos absolutamente incapaces de demostrar las verdades científicas por nosotros mismos. Muy a menudo, además, estas creencias, como la del átomo concebido como una pequeña partícula sólida que gira alrededor de un núcleo, siguen impregnando la mentalidad de la gente mucho después de que los mismos científicos las hayan abandonado. Estamos dispuestos a creer lo que nos dicen siempre que se corresponda con una visión del mundo aceptada, y se considera sospechoso todo cuanto no se corresponda con ella. En el caso de la aproximación contemplativa, la duda que muchos de nuestros contemporáneos tienen con respecto a ciertas verdades espirituales se debe a que no las han puesto en práctica. Muchas cosas son calificadas así de sobrenaturales hasta el día en que se comprende cómo se producen, o hasta el día en que se experirnentan. Como decía Cicerón: «Lo que no puede producirse no se ha producido nunca, y lo que puede producirse no es un milagro».
J.F. - Pero vuelvo al hecho de que en los acontecimientos de los que hablabas hay un elemento de fe irracional.
M. - Sería más justo hablar de un elemento de confianza fundada en todo un haz de elementos observables. Tras haber vivido numerosos años en companía de esos maestros, una de las enseñanzas más valiosas que me han quedado es la de que ellos mismos están en perfecta armonía con lo que enseñan. Me has citado la experiencia mística de algunos sacerdotes. Sin duda ha habido sabios muy grandes en el cristianismo, tales como San Francisco de Asís, pero no creo que cada sacerdote o cada monje, aunque sea un practicante íntegro y sincero, alcance la perfección espiritual. En el Tíbet, el veinte por ciento de la población ha recibido las órdenes, y se dice que entre todos esos practicantes sólo una treintena de sabios han alcanzado esta perfección espiritual en el curso del presente siglo. Es, pues, juzgando globalmente su modo de ser como se llega a la conclusión de que esos sabios saben de qué hablan cuando transmiten indicaciones que permiten reconocer a un sucesor espiritual. ¿Por qué habrían de engañar? La mayoría viven como ermitaños, no intentan convencer a nadie ni ponerse en evidencia. Además, para mostrar hasta qué punto el budismo condena la impostura, añadiré que una de las cuatro grandes faltas contra la regla monástica consiste en pretender haber alcanzado un nivel espiritual elevado, cualquiera que éste sea. Ahora bien, resulta que el sabio que reconoció a Khyentsé Rimpoché en el recién nacido es uno de los exponentes más ejemplares del linaje monástico. Ha ordenado a miles de monjes y no se permitiría otorgar esas órdenes si él mismo hubiera quebrantado sus votos. Puede muy bien pensarse, por lo tanto, que ha comunicado sus visiones con plena sinceridad y conocimiento de causa, a fin de reencontrarse con su propio maestro espiritual.
J. F. - ¡No pongo en duda su sinceridad! Sólo intento sacar a la luz el fenómeno de la autoconvicción. Es un fenómeno muy conocido que se da en otros ámbitos. Mucha gente se ha autoconvenci do de la validez del comunismo o del nazismo, y muchas veces de manera totalmente desinteresada. ¡Si los grandes sistemas totalitarios -con los que no comparo en absoluto al budismo, que es exactamente lo contrario estoy hablando únicamente desde la perspectiva de la autoconvicción- sólo hubieran sido defendidos por imbéciles y crápulas, no habrían durado ni cinco minutos! El drama es que ha habido gente de inteligencia superior, grandes sabios como Frédéric Joliot-Curie o incluso Albert Einstein, que despues de la segunda guerra mundial se hicieron comunistas o compañeros de viaje del comunismo. Otros se entregaron a él, le sacrificaron su vida y renunciaron a su fortuna y a su afectividad personal. Vemos, pues, que el problema de la sinceridad absoluta de la persona que cree en algo no ha constituido jamás una prueba. Esta comprobación mantiene intacto un componente del budismo que para mí -representante de una tradición racionalista occidental- sigue perteneciendo al ámbito de la creencia religiosa no verificable rnás que al de la filosofía, al de la sabiduría racional.
M. - Creo que en nuestro próximo diálogo, cuando hablemos de las relaciones entre el cuerpo y la mente, aparecerán una serie de puntos que llevarán -al menos eso espero- el agua a mi molino.
J. F. - Es todo lo que deseo.
Peligros en la Red
Promesas y peligros de la tecnología digital.
DIARIO EL PAIS
DON TAPSCOTT
EN LOS AÑOS noventa, la revolución digital se ha concentrado en torno a la red. Con más de cien millones de usuarios, que en algún momento de la próxima década se calcula llegarán a ser más de mil millones, la red se está convirtiendo en algo que no podrá pasar por alto ningún empresario, político o simple curioso de nuestro tiempo. La primera década del siglo xxi traerá cambios de largo alcance y grandes transformaciones en la economía, la política, la educación, el entretenimiento, la sociedad y la situación geopolítica.
A primera vista, afirmaciones de este tipo parecen excesivas. Sin embargo, no es exagerado decir que estamos presenciando los primeros y turbulentos días de una revolución tan importante como cualquier otra en la historia. Está surgiendo un nuevo medio de comunicación humana, que podría acabar superando todas las revoluciones anteriores —la imprenta, el teléfono, la televisión, el ordenador— por lo que se refiere a su impacto en nuestra vida económica y social. Las denominadas autopistas de la información, y su arquetipo, Internet, están haciendo posible una nueva economía basada en una red de inteligencia humana. En esta economía digital, los individuos y las empresas crean riqueza aplicando su conocimiento, la inteligencia humana interconectada y su esfuerzo a la industria, la agricultura y los servicios.
Está claro que los primeros cuarenta años de revolución informática han sido sólo un preámbulo. Muy pronto viviremos cambios mucho mayores. La unión entre los ordenadores y las redes de comunicación está transformando la mayoría de las actividades empresariales y los hábitos de consumo. En el proceso, las organizaciones afrontan numerosos y enormes cambios que tienen lugar simultáneamente, incluida la convergencia, la competitividad, la globalización y la necesidad de nuevas aptitudes. En la frontera digital de esta economía, los protagonistas, las dinámicas, las reglas del juego y los requisitos para lograr la supervivencia y obtener el éxito están cambiando.
Una transformación de esta categoría en las relaciones económicas y sociales ha ocurrido sólo un puñado de veces en este planeta. Como se señala en el Informe al Club de Roma, este es un momento de grandes oportunidades y peligros.
La iniciativa del Club de Roma debe ser bien recibida, al igual que su informe. Existen muchas cuestiones complejas por discutir y este libro representa una valiosa contribución al debate. Si ustedes son como yo, no estarán de acuerdo con todas sus conclusiones, pero éstas estimularán su raciocinio. Necesitamos urgentemente una discusión mucho más rica y profunda y algunas nuevas directrices para que el próximo periodo de la historia de la humanidad sea una era de promesas cumplidas y peligros no consumados.
2. Tiempo de peligros
Pero es también una era de peligros. A los individuos, las organizaciones y las sociedades que se quedan atrás se les pasará factura rápidamente. No sólo se transforman las viejas reglas empresariales, sino también los gobiernos, las instituciones sociales y las relaciones entre las personas. Los nuevos medios están cambiando la forma de hacer negocios, de trabajar, de aprender, de jugar e incluso de pensar. En mucha mayor medida que la vieja frontera del Oeste americano, la frontera digital es un lugar de temeridad, confusión, incertidumbre, desastres y amenazas. Hay indicios de una nueva economía en la que la riqueza está aún más concentrada, los derechos básicos como la intimidad desaparecen y una espiral de violencia y represión socava la seguridad y las libertades básicas.
Hay pruebas fehacientes de que el tejido social básico empieza a desintegrarse. Las viejas leyes, estructuras, normas y planteamientos resultan completamente inadecuados para la vida en la nueva economía. Mientras se desmoronan o son aplastados, no está completamente claro qué debería sustituirlos. Por todas partes, la gente empieza a preguntarse: "¿Será este mundo más pequeño que van a heredar nuestros hijos un mundo mejor?".
El libro que hoy prologamos reconoce las posibilidades que ofrece la red diciendo, por ejemplo: "Gracias a las redes, al viaje cibernético de los bites a través del nuevo espacio virtual, nos vemos sumergidos en una especie de diálogo universal y multiforme, sin aparentes fronteras ni más limitaciones que las que nosotros mismos nos impongamos" 1.
Sin embargo, la obra tiende a centrarse en los peligros y problemas que reclaman nuestra atención.
Cuando Alexander Graham Bell inventó el teléfono pensó que estaba creando un instrumento para ayudar a los sordos y así es como quería que se le recordase. Thomas Edison creyó que el principal uso del fonógrafo sería como máquina para el dictado. Johannes Gutenberg no tenía ni idea del impacto que su invento tendría en la sociedad, pero, en el siglo xv, la imprenta de tipos móviles significó que los libros podían estar al alcance de todos. El conocimiento dejó de ser privilegio de unos pocos. Gutenberg cambió la cultura, la ciencia, el poder, las estructuras económicas y el tejido mismo de la sociedad.
Los primeros pioneros del sector del automóvil tampoco eran conscientes de la revolución que estaban desencadenando. El coche significó una liberación que proporcionó movilidad a las masas y contribuyó a crear riqueza y empleos, pero también tenía una desventaja terrible: ciudades envueltas en humo, alienación de los suburbios, montones de muertos en las autopistas, crecimiento descontrolado de las áreas metropolitanas y calles obstruidas por el tráfico. Como se lamenta la cantante Joni Mitchell: "Pavimentaron el Paraíso y construyeron un aparcamiento". Al mismo tiempo, la industria automovilística se convirtió en la fuerza dominante en la economía de ee uu durante la mayor parte del siglo xx y dio empleo a uno de cada seis trabajadores.
A estas alturas, aún no se sabe cómo afectará la red a la forma en que la sociedad hace negocios, trabaja, aprende y vive. La red ya está evolucionando para proporcionar la infraestructura necesaria para una Economía Digital. Sin embargo, en la frontera digital de esta nueva economía, las normas sociales, las leyes, las disposiciones, las instituciones, la educación y las costumbres del pasado resultan inadecuadas e inapropiadas. Al parecer, hay más preguntas que respuestas con respecto a lo que se avecina y a cómo las empresas y la sociedad pueden controlar satisfactoriamente la transición. Hay una preocupación generalizada ante la posibilidad de que la vida en los asentamientos de la nueva frontera digital y en la vasta sociedad futura no sea del todo agradable 2. En todas partes se teme que la tecnología cause desempleo, entumecimiento e invasión de la intimidad.
¿Vamos a convertirnos en prisioneros de las nuevas tecnologías? ¿Arruinará un nuevo imperativo tecnológico o un determinismo impulsado por el mercado nuestra capacidad para orientar estos nuevos instrumentos en una dirección responsable? ¿Podemos diseñar criterios de inversión, estructuras de organización, reglas de mercado y políticas gubernamentales útiles que garanticen que la tecnología sirva a la gente? 3. A la hora de hacer el cambio hay que tener en cuenta cuestiones sociales y de gestión de gran alcance:
— ¿Vamos a crear un mundo dividido entre los que tienen y los que no tienen —una división digital— que sin duda llevaría a una mayor bipolarización de la riqueza? La red parece indicar que sí cuando dice que "las diferencias entre los distintos estamentos sociales se verán agigantadas por esta nueva frontera existente entre los ciudadanos enchufados y los desenchufados" 4. Personalmente, estoy convencido que podemos hacer muchas cosas para evitar esta situación. ¿Qué está haciendo su empresa o su gobierno?
— El cambio causará trastornos. El empleo en la agricultura en los países desarrollados ha pasado de representar un 90 por ciento de la población a finales del siglo pasado a un 3 por ciento en la actualidad. Hoy en día, el trabajador desplazado cuando cierra una fundición de Nashville no puede conseguir un empleo en la planta de Northern Telecom, donde el trabajador medio de la planta tiene un nivel equivalente al del licenciado de un centro universitario local. El hecho de que nos incorporemos a una nueva economía no es un gran consuelo para ese trabajador desplazado ni para su familia. ¿Cómo nos enfrentaremos a la transición hacia nuevos tipos de trabajo y hacia una nueva base de conocimientos de la economía?
— La red tiene el escalofriante potencial de destruir la intimidad de una forma irrevocable que carece de precedentes. La mayoría de nosotros creemos que tenemos derecho a decidir qué información personal divulgamos, a quién y para qué. Aceptamos que tenemos que dar al gobierno y a las corporaciones algunos detalles sobre nuestra vida para acceder a servicios, préstamos, etcétera. Pero esa información debe ser utilizada exclusivamente para el objetivo de que se trata y no puede ser vendida a terceros. Y si la demanda de información parece injustificada, siempre podemos decir "no". Sin control, la red podría hacer que esa idea fuese irrelevante. A medida que las comunicaciones humanas, las transacciones comerciales, el trabajo, el aprendizaje y el juego se van incorporando a la red, cantidades y tipos inimaginables de información se van digitalizando y difundiendo por las redes. ¿Cómo podemos proteger la intimidad en una economía digital?
— ¿Qué impacto tendrá la Economía Digital en la calidad de vida? ¿Creará el teletrabajo ambientes laborales nuevos, flexibles y agradables o esclavizará a la gente y la obligará a trabajar a destajo en solitario? ¿Nos ahogaremos en datos, como dicen algunos expertos, o nos divertiremos a más no poder? Según el pionero Alan Kay: "¡Puede pensarse que otra clase de víctimas de tráfico en la autopista de la información serán los miles de millones de personas que olviden que hay salidas a otros destinos que no sea Hollywood, Las Vegas, el bingo local o los relucientes abalorios de una red de tiendas!". A medida que la tecnología invade oficinas, hogares, coches, habitaciones de hotel, asientos de avión, cocinas y lavabos, ¿correremos el peligro de que desaparezca la separación entre el trabajo y el ocio? Los psicólogos ya han dicho que las multitareas llevan a nuevos desórdenes relacionados con el stress. ¿O puede la tecnología hacer lo contrario: liberarnos, estimularnos y relajarnos?
— ¿Cómo influirán los nuevos medios de comunicación en la familia? Prometen fortalecerla al volver a trasladar al hogar muchas actividades familiares que dispersó la sociedad industrial. Incluyen parte del trabajo, la educación, las compras, el entretenimiento, la asistencia médica, el cuidado de los ancianos e incluso la participación en la democracia. Pero, ¿hay otros peligros? Según este libro, la red es una actividad muy individual, "el cibernauta no es sólo un navegante, es además un navegante solitario" 5. Personalmente, opino lo contrario: que la red es principalmente un medio de comunicación y, como tal, la base de una actividad altamente social. Esto no sólo es válido en el caso del joven paciente que está en un hospital y a través de la red puede ponerse en contacto con otros niños que tienen la misma enfermedad. Además, cada vez más personas utilizan la red en situaciones físicas que son sociales, como los niños apiñados alrededor de una pantalla en el colegio o los ejecutivos que conectan su sala de juntas con grupos de otras partes del mundo.
— ¿Cómo afrontaremos la sordidez y la pornografía que recorren las alcantarillas de Internet? ¿Cómo protegerán los padres a sus hijos de las experiencias exageradas y, sin embargo, extremadamente reales, malsanas, violentas, racistas, sexistas y (a falta de otra palabra mejor) asquerosas que tenemos a nuestra disposición en la red? En lugar de la literatura basura, ¿cómo protegerles de la "ficción-bite" violenta y ofensiva o, lo que es peor, de los pedófilos que merodean por la red en busca de víctimas? La censura y la purificación del ciberespacio prevista por la Ley de la Decencia en las Comunicaciones de 1995 no es ni viable ni deseable. No funcionará porque, como dice el pionero de Internet John Gilmore, "la red interpreta la censura como un perjuicio y la esquiva". Además, la ley no diferencia entre el comportamiento impropio entre adultos que actúan por propia voluntad y la obscenidad. Convierte al gobierno federal en un censor de la comunicación entre adultos. Como tal, es un ataque sin precedentes contra la libertad de expresión. ¿Cómo debería afrontarse este problema?
— Y ¿cuál será el papel de los sindicatos en la nueva economía? A los trabajadores les interesa hacer frente común con las empresas y con el gobierno para ayudar a llevar a cabo la transformación. Todas las naciones necesitan empresas competitivas si no quieren enfrentarse a un desempleo estructural, pero la competitividad nacional no se puede conseguir a través de una estrategia de bajos salarios. Por lo general, los planteamientos de ese tipo son inviables (reducir los salarios de 15 dólares por hora a un 1 dólar ), poco deseables (reducir el poder adquisitivo, la motivación y la calidad de vida) e innecesarios. Una estrategia de bajos salarios no traerá la competitividad ni el éxito nacional en una nueva economía. Los países sólo pueden atraer inversiones y generar nueva riqueza y empleos altamente remunerados a través de una población activa que aporte valor añadido, y que esté preparada, motivada, disciplinada, facultada y equipada con unos instrumentos de conocimiento y una infraestructura de vanguardia. Pero, ¿lograrán las organizaciones de trabajadores desempeñar un papel más completo y contribuir a cambiar las estructuras institucionales o quedarán marginadas al limitar sus ambiciones a combatir a los empresarios a corto plazo?
— ¿Qué pasará con el gobierno e incluso con el Estado Nación en la economía basada en la red? Como se señala aquí, "la red contribuye a la identificación de una nueva categoría de ciudadanos, una especie de ciudadanía del ciberespacio, con capacidad de autoorganización, reglas particulares, comportamientos comunes. Todo eso permite imaginar la existencia de un Estado virtual, con sus propios ciudadanos, sus propias relaciones de poder, sus propios objetivos y su propia y legítima soberanía" 6. Parece que muchos gobiernos tardan en comprender el cambio; las burocracias, por definición, se resisten a él y creen que oponerse es sobrevivir, pero como se dice en el libro: "No se puede gobernar de espaldas a la sociedad digital" 7. ¿Puede el gobierno volverse electrónico, transformando la forma de prestar los servicios gubernamentales? La llamada reinvención del Estado no es posible sin la reinvención del sistema de prestaciones del mismo y, por tanto, sin una reducción drástica de los costes y una mejora de los servicios que el sector público presta a sus clientes. Y además de cambiar la forma de actuar del Estado, ¿cómo pueden la nueva tecnología y la nueva economía cambiar la naturaleza del proceso democrático en sí? ¿Se convertirá el ayuntamiento electrónico en un populacho electrónico? ¿Se convertirá la ciberdemocracia en hiperdemocracia? O, ¿podemos crear una nueva era de gobierno en la que la inteligencia en red se pueda utilizar para replantear y renovar la democracia?
Para mí, el futuro no es algo que haya que predecir, sino algo que hay que alcanzar. Tenemos que crear el futuro para el bien común.
* Don Tapscott es presidente de la Alianza para las Tecnologías Convergentes (www.actnet.com) y una de las principales autoridades mundiales en el tema del impacto de los medios digitales en la empresa y en la sociedad. También es Presidente de la Paradigm Learning Corporation (www.mtnlake.com/paradigm) y autor de seis libros, entre ellos los éxitos de ventas Paradigm Shift y The Digital Economy. Su última obra es Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation, Nueva York, McGraw-Hill, 1998.
1._ La red, pp. 61-62
2._ Hay muchos ejemplos sobre lo extendido de este punto de vista en recientes debates de los medios de comunicación. El debate entablado en el Consejo Asesor GII y en sus grupos de trabajo; la creación de organizaciones como la Fundación para la Frontera Electrónica, el Instituto Aspen y la Alianza para la Tecnología Pública, y la multitud de artículos y programas informativos que han aparecido sobre este tema.
3._ The Promise and Perils of Emerging Information Technologies. Informe sobre la Segunda Mesa Redonda Anual sobre la Información. Instituto Aspen, 1993. Un profundo debate sobre asuntos clave por parte de este importante comité asesor.
4._ La red, p. 98.
5 ._La red, p. 81.
6._ La red, p. 116.
7._ La red, pp. 40-41.
(c) Copyright DIARIO EL PAIS, S.A. - Miguel Yuste 40, 28037 Madrid (España) digital@elpais.es | publicidad@elpais.es
DIARIO EL PAIS
DON TAPSCOTT
EN LOS AÑOS noventa, la revolución digital se ha concentrado en torno a la red. Con más de cien millones de usuarios, que en algún momento de la próxima década se calcula llegarán a ser más de mil millones, la red se está convirtiendo en algo que no podrá pasar por alto ningún empresario, político o simple curioso de nuestro tiempo. La primera década del siglo xxi traerá cambios de largo alcance y grandes transformaciones en la economía, la política, la educación, el entretenimiento, la sociedad y la situación geopolítica.
A primera vista, afirmaciones de este tipo parecen excesivas. Sin embargo, no es exagerado decir que estamos presenciando los primeros y turbulentos días de una revolución tan importante como cualquier otra en la historia. Está surgiendo un nuevo medio de comunicación humana, que podría acabar superando todas las revoluciones anteriores —la imprenta, el teléfono, la televisión, el ordenador— por lo que se refiere a su impacto en nuestra vida económica y social. Las denominadas autopistas de la información, y su arquetipo, Internet, están haciendo posible una nueva economía basada en una red de inteligencia humana. En esta economía digital, los individuos y las empresas crean riqueza aplicando su conocimiento, la inteligencia humana interconectada y su esfuerzo a la industria, la agricultura y los servicios.
Está claro que los primeros cuarenta años de revolución informática han sido sólo un preámbulo. Muy pronto viviremos cambios mucho mayores. La unión entre los ordenadores y las redes de comunicación está transformando la mayoría de las actividades empresariales y los hábitos de consumo. En el proceso, las organizaciones afrontan numerosos y enormes cambios que tienen lugar simultáneamente, incluida la convergencia, la competitividad, la globalización y la necesidad de nuevas aptitudes. En la frontera digital de esta economía, los protagonistas, las dinámicas, las reglas del juego y los requisitos para lograr la supervivencia y obtener el éxito están cambiando.
Una transformación de esta categoría en las relaciones económicas y sociales ha ocurrido sólo un puñado de veces en este planeta. Como se señala en el Informe al Club de Roma, este es un momento de grandes oportunidades y peligros.
La iniciativa del Club de Roma debe ser bien recibida, al igual que su informe. Existen muchas cuestiones complejas por discutir y este libro representa una valiosa contribución al debate. Si ustedes son como yo, no estarán de acuerdo con todas sus conclusiones, pero éstas estimularán su raciocinio. Necesitamos urgentemente una discusión mucho más rica y profunda y algunas nuevas directrices para que el próximo periodo de la historia de la humanidad sea una era de promesas cumplidas y peligros no consumados.
2. Tiempo de peligros
Pero es también una era de peligros. A los individuos, las organizaciones y las sociedades que se quedan atrás se les pasará factura rápidamente. No sólo se transforman las viejas reglas empresariales, sino también los gobiernos, las instituciones sociales y las relaciones entre las personas. Los nuevos medios están cambiando la forma de hacer negocios, de trabajar, de aprender, de jugar e incluso de pensar. En mucha mayor medida que la vieja frontera del Oeste americano, la frontera digital es un lugar de temeridad, confusión, incertidumbre, desastres y amenazas. Hay indicios de una nueva economía en la que la riqueza está aún más concentrada, los derechos básicos como la intimidad desaparecen y una espiral de violencia y represión socava la seguridad y las libertades básicas.
Hay pruebas fehacientes de que el tejido social básico empieza a desintegrarse. Las viejas leyes, estructuras, normas y planteamientos resultan completamente inadecuados para la vida en la nueva economía. Mientras se desmoronan o son aplastados, no está completamente claro qué debería sustituirlos. Por todas partes, la gente empieza a preguntarse: "¿Será este mundo más pequeño que van a heredar nuestros hijos un mundo mejor?".
El libro que hoy prologamos reconoce las posibilidades que ofrece la red diciendo, por ejemplo: "Gracias a las redes, al viaje cibernético de los bites a través del nuevo espacio virtual, nos vemos sumergidos en una especie de diálogo universal y multiforme, sin aparentes fronteras ni más limitaciones que las que nosotros mismos nos impongamos" 1.
Sin embargo, la obra tiende a centrarse en los peligros y problemas que reclaman nuestra atención.
Cuando Alexander Graham Bell inventó el teléfono pensó que estaba creando un instrumento para ayudar a los sordos y así es como quería que se le recordase. Thomas Edison creyó que el principal uso del fonógrafo sería como máquina para el dictado. Johannes Gutenberg no tenía ni idea del impacto que su invento tendría en la sociedad, pero, en el siglo xv, la imprenta de tipos móviles significó que los libros podían estar al alcance de todos. El conocimiento dejó de ser privilegio de unos pocos. Gutenberg cambió la cultura, la ciencia, el poder, las estructuras económicas y el tejido mismo de la sociedad.
Los primeros pioneros del sector del automóvil tampoco eran conscientes de la revolución que estaban desencadenando. El coche significó una liberación que proporcionó movilidad a las masas y contribuyó a crear riqueza y empleos, pero también tenía una desventaja terrible: ciudades envueltas en humo, alienación de los suburbios, montones de muertos en las autopistas, crecimiento descontrolado de las áreas metropolitanas y calles obstruidas por el tráfico. Como se lamenta la cantante Joni Mitchell: "Pavimentaron el Paraíso y construyeron un aparcamiento". Al mismo tiempo, la industria automovilística se convirtió en la fuerza dominante en la economía de ee uu durante la mayor parte del siglo xx y dio empleo a uno de cada seis trabajadores.
A estas alturas, aún no se sabe cómo afectará la red a la forma en que la sociedad hace negocios, trabaja, aprende y vive. La red ya está evolucionando para proporcionar la infraestructura necesaria para una Economía Digital. Sin embargo, en la frontera digital de esta nueva economía, las normas sociales, las leyes, las disposiciones, las instituciones, la educación y las costumbres del pasado resultan inadecuadas e inapropiadas. Al parecer, hay más preguntas que respuestas con respecto a lo que se avecina y a cómo las empresas y la sociedad pueden controlar satisfactoriamente la transición. Hay una preocupación generalizada ante la posibilidad de que la vida en los asentamientos de la nueva frontera digital y en la vasta sociedad futura no sea del todo agradable 2. En todas partes se teme que la tecnología cause desempleo, entumecimiento e invasión de la intimidad.
¿Vamos a convertirnos en prisioneros de las nuevas tecnologías? ¿Arruinará un nuevo imperativo tecnológico o un determinismo impulsado por el mercado nuestra capacidad para orientar estos nuevos instrumentos en una dirección responsable? ¿Podemos diseñar criterios de inversión, estructuras de organización, reglas de mercado y políticas gubernamentales útiles que garanticen que la tecnología sirva a la gente? 3. A la hora de hacer el cambio hay que tener en cuenta cuestiones sociales y de gestión de gran alcance:
— ¿Vamos a crear un mundo dividido entre los que tienen y los que no tienen —una división digital— que sin duda llevaría a una mayor bipolarización de la riqueza? La red parece indicar que sí cuando dice que "las diferencias entre los distintos estamentos sociales se verán agigantadas por esta nueva frontera existente entre los ciudadanos enchufados y los desenchufados" 4. Personalmente, estoy convencido que podemos hacer muchas cosas para evitar esta situación. ¿Qué está haciendo su empresa o su gobierno?
— El cambio causará trastornos. El empleo en la agricultura en los países desarrollados ha pasado de representar un 90 por ciento de la población a finales del siglo pasado a un 3 por ciento en la actualidad. Hoy en día, el trabajador desplazado cuando cierra una fundición de Nashville no puede conseguir un empleo en la planta de Northern Telecom, donde el trabajador medio de la planta tiene un nivel equivalente al del licenciado de un centro universitario local. El hecho de que nos incorporemos a una nueva economía no es un gran consuelo para ese trabajador desplazado ni para su familia. ¿Cómo nos enfrentaremos a la transición hacia nuevos tipos de trabajo y hacia una nueva base de conocimientos de la economía?
— La red tiene el escalofriante potencial de destruir la intimidad de una forma irrevocable que carece de precedentes. La mayoría de nosotros creemos que tenemos derecho a decidir qué información personal divulgamos, a quién y para qué. Aceptamos que tenemos que dar al gobierno y a las corporaciones algunos detalles sobre nuestra vida para acceder a servicios, préstamos, etcétera. Pero esa información debe ser utilizada exclusivamente para el objetivo de que se trata y no puede ser vendida a terceros. Y si la demanda de información parece injustificada, siempre podemos decir "no". Sin control, la red podría hacer que esa idea fuese irrelevante. A medida que las comunicaciones humanas, las transacciones comerciales, el trabajo, el aprendizaje y el juego se van incorporando a la red, cantidades y tipos inimaginables de información se van digitalizando y difundiendo por las redes. ¿Cómo podemos proteger la intimidad en una economía digital?
— ¿Qué impacto tendrá la Economía Digital en la calidad de vida? ¿Creará el teletrabajo ambientes laborales nuevos, flexibles y agradables o esclavizará a la gente y la obligará a trabajar a destajo en solitario? ¿Nos ahogaremos en datos, como dicen algunos expertos, o nos divertiremos a más no poder? Según el pionero Alan Kay: "¡Puede pensarse que otra clase de víctimas de tráfico en la autopista de la información serán los miles de millones de personas que olviden que hay salidas a otros destinos que no sea Hollywood, Las Vegas, el bingo local o los relucientes abalorios de una red de tiendas!". A medida que la tecnología invade oficinas, hogares, coches, habitaciones de hotel, asientos de avión, cocinas y lavabos, ¿correremos el peligro de que desaparezca la separación entre el trabajo y el ocio? Los psicólogos ya han dicho que las multitareas llevan a nuevos desórdenes relacionados con el stress. ¿O puede la tecnología hacer lo contrario: liberarnos, estimularnos y relajarnos?
— ¿Cómo influirán los nuevos medios de comunicación en la familia? Prometen fortalecerla al volver a trasladar al hogar muchas actividades familiares que dispersó la sociedad industrial. Incluyen parte del trabajo, la educación, las compras, el entretenimiento, la asistencia médica, el cuidado de los ancianos e incluso la participación en la democracia. Pero, ¿hay otros peligros? Según este libro, la red es una actividad muy individual, "el cibernauta no es sólo un navegante, es además un navegante solitario" 5. Personalmente, opino lo contrario: que la red es principalmente un medio de comunicación y, como tal, la base de una actividad altamente social. Esto no sólo es válido en el caso del joven paciente que está en un hospital y a través de la red puede ponerse en contacto con otros niños que tienen la misma enfermedad. Además, cada vez más personas utilizan la red en situaciones físicas que son sociales, como los niños apiñados alrededor de una pantalla en el colegio o los ejecutivos que conectan su sala de juntas con grupos de otras partes del mundo.
— ¿Cómo afrontaremos la sordidez y la pornografía que recorren las alcantarillas de Internet? ¿Cómo protegerán los padres a sus hijos de las experiencias exageradas y, sin embargo, extremadamente reales, malsanas, violentas, racistas, sexistas y (a falta de otra palabra mejor) asquerosas que tenemos a nuestra disposición en la red? En lugar de la literatura basura, ¿cómo protegerles de la "ficción-bite" violenta y ofensiva o, lo que es peor, de los pedófilos que merodean por la red en busca de víctimas? La censura y la purificación del ciberespacio prevista por la Ley de la Decencia en las Comunicaciones de 1995 no es ni viable ni deseable. No funcionará porque, como dice el pionero de Internet John Gilmore, "la red interpreta la censura como un perjuicio y la esquiva". Además, la ley no diferencia entre el comportamiento impropio entre adultos que actúan por propia voluntad y la obscenidad. Convierte al gobierno federal en un censor de la comunicación entre adultos. Como tal, es un ataque sin precedentes contra la libertad de expresión. ¿Cómo debería afrontarse este problema?
— Y ¿cuál será el papel de los sindicatos en la nueva economía? A los trabajadores les interesa hacer frente común con las empresas y con el gobierno para ayudar a llevar a cabo la transformación. Todas las naciones necesitan empresas competitivas si no quieren enfrentarse a un desempleo estructural, pero la competitividad nacional no se puede conseguir a través de una estrategia de bajos salarios. Por lo general, los planteamientos de ese tipo son inviables (reducir los salarios de 15 dólares por hora a un 1 dólar ), poco deseables (reducir el poder adquisitivo, la motivación y la calidad de vida) e innecesarios. Una estrategia de bajos salarios no traerá la competitividad ni el éxito nacional en una nueva economía. Los países sólo pueden atraer inversiones y generar nueva riqueza y empleos altamente remunerados a través de una población activa que aporte valor añadido, y que esté preparada, motivada, disciplinada, facultada y equipada con unos instrumentos de conocimiento y una infraestructura de vanguardia. Pero, ¿lograrán las organizaciones de trabajadores desempeñar un papel más completo y contribuir a cambiar las estructuras institucionales o quedarán marginadas al limitar sus ambiciones a combatir a los empresarios a corto plazo?
— ¿Qué pasará con el gobierno e incluso con el Estado Nación en la economía basada en la red? Como se señala aquí, "la red contribuye a la identificación de una nueva categoría de ciudadanos, una especie de ciudadanía del ciberespacio, con capacidad de autoorganización, reglas particulares, comportamientos comunes. Todo eso permite imaginar la existencia de un Estado virtual, con sus propios ciudadanos, sus propias relaciones de poder, sus propios objetivos y su propia y legítima soberanía" 6. Parece que muchos gobiernos tardan en comprender el cambio; las burocracias, por definición, se resisten a él y creen que oponerse es sobrevivir, pero como se dice en el libro: "No se puede gobernar de espaldas a la sociedad digital" 7. ¿Puede el gobierno volverse electrónico, transformando la forma de prestar los servicios gubernamentales? La llamada reinvención del Estado no es posible sin la reinvención del sistema de prestaciones del mismo y, por tanto, sin una reducción drástica de los costes y una mejora de los servicios que el sector público presta a sus clientes. Y además de cambiar la forma de actuar del Estado, ¿cómo pueden la nueva tecnología y la nueva economía cambiar la naturaleza del proceso democrático en sí? ¿Se convertirá el ayuntamiento electrónico en un populacho electrónico? ¿Se convertirá la ciberdemocracia en hiperdemocracia? O, ¿podemos crear una nueva era de gobierno en la que la inteligencia en red se pueda utilizar para replantear y renovar la democracia?
Para mí, el futuro no es algo que haya que predecir, sino algo que hay que alcanzar. Tenemos que crear el futuro para el bien común.
* Don Tapscott es presidente de la Alianza para las Tecnologías Convergentes (www.actnet.com) y una de las principales autoridades mundiales en el tema del impacto de los medios digitales en la empresa y en la sociedad. También es Presidente de la Paradigm Learning Corporation (www.mtnlake.com/paradigm) y autor de seis libros, entre ellos los éxitos de ventas Paradigm Shift y The Digital Economy. Su última obra es Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation, Nueva York, McGraw-Hill, 1998.
1._ La red, pp. 61-62
2._ Hay muchos ejemplos sobre lo extendido de este punto de vista en recientes debates de los medios de comunicación. El debate entablado en el Consejo Asesor GII y en sus grupos de trabajo; la creación de organizaciones como la Fundación para la Frontera Electrónica, el Instituto Aspen y la Alianza para la Tecnología Pública, y la multitud de artículos y programas informativos que han aparecido sobre este tema.
3._ The Promise and Perils of Emerging Information Technologies. Informe sobre la Segunda Mesa Redonda Anual sobre la Información. Instituto Aspen, 1993. Un profundo debate sobre asuntos clave por parte de este importante comité asesor.
4._ La red, p. 98.
5 ._La red, p. 81.
6._ La red, p. 116.
7._ La red, pp. 40-41.
(c) Copyright DIARIO EL PAIS, S.A. - Miguel Yuste 40, 28037 Madrid (España) digital@elpais.es | publicidad@elpais.es
Arturo Perez Reverte
[fragmentos]
Escribir es un estado de gracia mental: una situación de felicidad a la que se llega trabajando muchas horas, con mucha disciplina, con mucho bagaje de lecturas, con una estructura de la novela muy bien amarrada en todos sus episodios, en todas sus escenas, en todos sus personajes...Yo leo sin cesar, para aprender. Leo estudiando. Reviso los errores que he cometido en libros anteriores. La novela de otro autor me sirve para buscarle los trucos y las soluciones. Cuando estoy trabajando con un libro, no me distraigo con ninguna otra cosa. Es el unico medio de coger y retener el tono, buscar datos, moverte tu mismo por el ambiente que estás creando. Yo manejo entre cincuenta y cien libros, de consulta, de estudio, para cada una de mis novelas. Y además, recorro los escenarios, calles, plazas, iglesias,cafeterias,museos,casinos...para poder describirlos con precision(...)
Para mi proximo libro, estoy estudiando el barroco sevillano, releyendo el catecismo de la doctrina cristiana, y aprendiendo cosas tan dispares como la informática y la Curia vaticana. Llevo ya seis meses de preparación, Y calculo que esa novela no estará terminada hasta el año 96.(...)
De Alejandro Dumas tomé una teoría sobre la novela: respetar el marco y saquear el cuadro. Yo intento hacerlo, pero la condición es no entrar en ese saqueo sin pisar con soltura en ese mundo en el que ha de desarrollarse la acción.(...)
Soy muy observador. Voy por la calle viendo la vida de alrededor. Me interesa tanto la fachada de una casa de Toledo, como los charquitos de cerveza que se forman en la barra de un bar. Todo eso, en su día, me sirve. En casa tengo cuadernos donde anoto ideas, citas, reflexiones,apuntes descriptivos, nombres sonoros que pueden servir para un protagonista...Por ejemplo, en Italia oí llamar a alguien "Corso". Lo apunté. En la última novela, el protagonista se llama Lucas Corso.(...)
Ciertamente, me leí todos los folletines franceses y españoles del siglo XIX. Todos. Y un montón de catálogos de bibliófilos. Y, de libros sobre demonología, ¡ni te cuento!
ARTURO PEREZ REVERTE (entrevista en EPOCA,93.dic.)
Escribir es un estado de gracia mental: una situación de felicidad a la que se llega trabajando muchas horas, con mucha disciplina, con mucho bagaje de lecturas, con una estructura de la novela muy bien amarrada en todos sus episodios, en todas sus escenas, en todos sus personajes...Yo leo sin cesar, para aprender. Leo estudiando. Reviso los errores que he cometido en libros anteriores. La novela de otro autor me sirve para buscarle los trucos y las soluciones. Cuando estoy trabajando con un libro, no me distraigo con ninguna otra cosa. Es el unico medio de coger y retener el tono, buscar datos, moverte tu mismo por el ambiente que estás creando. Yo manejo entre cincuenta y cien libros, de consulta, de estudio, para cada una de mis novelas. Y además, recorro los escenarios, calles, plazas, iglesias,cafeterias,museos,casinos...para poder describirlos con precision(...)
Para mi proximo libro, estoy estudiando el barroco sevillano, releyendo el catecismo de la doctrina cristiana, y aprendiendo cosas tan dispares como la informática y la Curia vaticana. Llevo ya seis meses de preparación, Y calculo que esa novela no estará terminada hasta el año 96.(...)
De Alejandro Dumas tomé una teoría sobre la novela: respetar el marco y saquear el cuadro. Yo intento hacerlo, pero la condición es no entrar en ese saqueo sin pisar con soltura en ese mundo en el que ha de desarrollarse la acción.(...)
Soy muy observador. Voy por la calle viendo la vida de alrededor. Me interesa tanto la fachada de una casa de Toledo, como los charquitos de cerveza que se forman en la barra de un bar. Todo eso, en su día, me sirve. En casa tengo cuadernos donde anoto ideas, citas, reflexiones,apuntes descriptivos, nombres sonoros que pueden servir para un protagonista...Por ejemplo, en Italia oí llamar a alguien "Corso". Lo apunté. En la última novela, el protagonista se llama Lucas Corso.(...)
Ciertamente, me leí todos los folletines franceses y españoles del siglo XIX. Todos. Y un montón de catálogos de bibliófilos. Y, de libros sobre demonología, ¡ni te cuento!
ARTURO PEREZ REVERTE (entrevista en EPOCA,93.dic.)
Terminología Médica.
Introducción a la terminología médica
J.M.Lopez Piñero y M.L.Terrada Ferrandis
pag. 30 y ss
* raíces polisémicas
** raíces homonímicas
GENERALIDADES
Médico iatr, yatr pediatra, yatrógeno
Tratamiento terap opoterapia
Medicamento farmac farmacología
Defensa filax profilaxis, anafilaxia
Cuerpo som(at) eromosoma, somatógeno
Mente psic psicógeno, psicosomático
* fren esquizofrenia
Naturaleza * fisio fisioterapia
Función * fisio fisiología
Vida bio biología
Muerte let letalidad
necro necrosis
tanato tanatofobia
Razón, estudio *log hemología, urología
Clasificación, orden tax nosotaxia, ataxia
Causa etio etiología
Fin tele teleología
Lugar top topográfico
Tiempo cron patocronía
Día hemer hemeralopía
di circadiano
Noche nict nicturia
noct noctalbuminuria
Hombre andro andrógeno
antrop antropometría
Mujer gin(ec) ginatresia, ginecología
Niño puer puericultura
ped pediatría
Joven hebe hebefrema
Viejo ger geri atría
presbi presbicia
Virgen parten partenogénesis
Población dem epidemia
Ley, norma nomo nomografía
Estirpe, phyllum filfilogenia
Ambiente eco ecología
PARTES ANATOMICAS
Región * top distopia
Cabeza cefal cefalalgia
Cara prosop prosopalgia
Cuello * cervic cervicobraquial
* traquel traquelocostal
Tórax, pecho torac toracoplastia
esteto estetoscopio
Abdomen lapar laparotomía
celi celioma
Miembro mel braquimelia
Hombro otu omartrosis
Brazo braqui braquialgia
Antebrazo, codo ancon anconitis
cubit cubitopalmar
Mano quir quiromegalia
Dedo dactil dactiloscopia
Cadera cox coxalgia
Miembro inferior crur cruropelvírmetro
Muslo femor femorocele
Rodilla gon gonalgia
genu genucubital
Pantorrilla sur sural
Pie ped pedialgia
pod podologia
Orificio natural tres atresia
HUESOS, ARTICULACIONES Y MÚSCULOS
Hueso ost periostitis
Médula ósea *miel osteomielitis
Articulación artr artritis
Cartílago condr condroblasto
Músculo mio miógrafo
sare sarcoblasto
crea(t) creatina
Vértebra espondil espondilosis
Columna vertebral *espin espinocostal
raqui raquianestesia
Mandíbula gnat prognatismo
Clavícula cleid eleidectomía
Rótula patel reflejo patelar
APARATO DIGESTIVO
Boca *estom(at) estomatología
Labio queil queiloplastia
Diente odont ondontalgia
Encía gingiv gingivitis
ul epulis
Lengua glos glosofaríngeo
Estómago gastr gastrectomía
Intestino enter enteritis
Intestino ciego *tifl tiflitis
Recto, ano proct proctitis
Hígado hepar, hepat heparina, hepatitis
Vesícula biliar colecist colecistotomía
(cole + cist)
Vías biliares colangi colangiectasia
(cole + angi)
APARATO CARDIOVASCULAR
Corazón cardi cardiología
Vasos sanguíneos angi telangiectasia
vas vasodilatación
Vena fleb flebitis
ven venosclerosis
Ganglio linfático aden adenopatía
PULMÓN, DIAFRAGMA Y BAZO
Pulmón neumo neumonía
Diafragma fren frenalgia
Bazo esplen esplenomegafla
APARATO UROGENITAL
Riñón nefr nefrosis
ren renal
Pelvis renal piel pielonefritis
Vejiga urinaria cist cistitis
Genital, sexual gon gonorrea
Embrión, germen blasto blastogénesis
Célula sexual gamet gametogénesis
Ovulo, huevo oo oocinesis
ov(ul) ovogénesis, ovulación
Ovario oofor ooforitis
(oo + for)
ovar ovarialgia
Trompa de Falopio *salping salpingociesis
tub tuboligamentario
Utero hister histerectomía
metr metrorragia
Cuello uterino * cervic cervicitis
* traquel traquelorrafia
Vagina co1p colposcopia
vagin vaginitis
Vulva episi episiotomía
vulv vulvitis
Mama mast mastectomía
mam mamografía
Pezón * tel telitis
Testículo orqui orquitis
test(icul) testopatía, testiculoma
Prepucio post postectomía
Glande balan balanitis
SISTEMA NERVIOSO Y ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS
Corteza cerebral * cortic corticospinal
Médula espinal * miel mielomeningitis
Nervio neur neuritis
Ojo oftalm oftalmología
ocul oculomotor
Párpado blefar blefaroplastia
Córnea * querat queratitis
Iris Iri(d) iridectomía
Pupila cor anisocoria
Cuerpo ciliar * cicl cielitis
Oído ot otitis
** aur aurinasal
Tímpano miring miringitis
Trompa de Eustaquio salping salpingitis
Nariz rin rinoplastia
GLÁNDULAS DE SECRECIÓN INTERNA
Glándula * aden adenofaringitis
G. suprarrenales adren adrenalina
(ad + ren)
Corteza suprarrenal * cortic corticosteroma
Islotes de Langerhans insul insulina
Timo **tim timocito
PIEL Y MUCOSAS
Piel cuti cutirreacción
derm(at) epidermis, dermatomicosis
Membrana de revestimiento * tel epitelio, endotelio
Capa embrionaria * derm(at) exodermo, endodermo
Uña onic onicofagia
ungu periungueal
Pelo **tric hipertricosis
CÉLULA Y TEJIDO
Célula cit citología
celul celulípeto
Núcleo celular cario cariocinesis
nucl nucleína
Tejido hist(i) histología, hístico
HUMORES, SECRECIONES Y EXCRECIONES ORGANICAS
Sangre (h)em(at) hemograma,
hematopoyesis, anemia
sang(uin) sangradura,
sanguinopoyético
Bilis cole colecisto
bili bilirrubina
Moco, mucosidad flem(at) flemorragia, flemático
mixo mixocito
muc mucífero
blen blenorrea
Grasa adip adipocito
esteat esteatoma
lip lipemia
Secreción, jugo opo opoterapia
Saliva sial sialorrea
tial tialismo
Heces copr coprolito
estercor estercoremia
fecal fecaloma
Orina ur glucosuria, urobilina
Leche galact galactorrea
lact lactómetro
Sudor * hidr hiperhidrosis
Semen esperm(at) espermicida,
espermatozoide
sem(in) seminífero
FUNCIONES
Comer fag fagopirosis, fagocito
Beber pot potable
Tener apetito orex anorexia
Tener sed dips polidipsia
Digerir peps dispepsia
Nutrir, desarrollar trof trófico, hipertrofia
treps atrepsia
Formar * plas(t) aplasia
Pulsar crot discrotismo
esfigm esfigmografía
Gestación cies seudociesis
Parto toc distocia
Menstruación men amenorrea
Ver escop escopofobia, otoscopio
op(s) hemeralopía, opsialgia
Oír ** acu actifeno
audi audiocirugía
Oler osm hiperosmia
olfat olfatómetro
Gustar geus ageusia
Tocar tact tactómetro
Adormecer narc narcótico
Dormir hipn hipnótico
Sentir estes anestesia
Hablar fas afasia
lal lalofobia
* log logopedia
Voz * fon afonía
Leer lex dislexia
Recordar mnes amnesia
Afectividad ** tim hipertimia
Conocer noi paranoia
gnos agnosia
Secretar crin endocrinología
Mover cin(et) cariocinesis
quin(et) hiperquinético
Andar ambul noctambulismo
Relajar calas acalasia
ENFERMEDADES Y ESTADOS PATOLOGICOS
Enfermedad pat patología
nos nosología
Signo, síntoma semio semiología
Monstruosidad tera(t) teratógeno
Dolor alg analgesia, cefalalgia
Parálisis plej hemiplejia
Parálisis incompleta pares hemiparesia
Ceguera al nictalopía
* tifl tiflología
Temor patológico fob claustrofobia
Inclinación patológica fil hemofilia
Fabulación mit mitomanía
Fiebre pir(et) hiperpirexia, antipirético
Estupor. tifus tif(o) tifoidea
infección seps asepsia
**sept septicemia
Erupción ant exantema
inflamación flog antiflogístico
Pus pio piorrea
Coágulo tromb trombosis
Cálculo lit colelitiasis
Dilatación ectas bronquiectasia
Descenso, caída pt gastroptosis
Flujo rrea gonorrea,
Derrame, fisura rrag(ad) blenorragia, rágade, hemorragia,
Hernia, tumefaccion cele broncocele
Cáncer, tumor maligno cancer cancerígeno
carcin carcinoma
Traumatismo, trauma psíquico traum(at) traumastema, traumatógeno
Veneno tox(ic) toxalbúmina, toxicosis
Ataque agra podagra
ANIMALES Y VEGETALES
Animal zoo zoofilia
(Semejante a una)
Cabra trago tragopodia
(Semejante a una)
Liebre lago lagoftalmía
Loro psitac psitacosis
(Semejante a un)
Perro cin cinorexia
Piojo pedicul pediculosis
Gusano helmint helmintiasis
verm vermífugo
Vegetal fit dermatofitosis
(En forma de)
Raíz riz rizotomía
radie radiculitis
(En forma de)
Hoja **fil filodio
(En forma de)
Grano coc gonococo
(En forma de)
Nuez nuc núcleo
(En forma de)
Arbol arb arborización
dendr oligodendroglía
(Semejante a la)
Madera xil xiloma
(En forma de)
Racimo botri botriomicosis
estafil estafilococo
racem racemoso
(En forma de)
Grano de racimo acin acinitis
(En forma de)
Espina acant acantocéfalo
espin apófisis espinosa
Hongo mic(et) micosis, micetoma
(Semejante a una)
Ortiga urtic urticaria
(En forma de)
Higo sic sicosis
(En forma de)
Lenteja lenticul núcleo lenticular
(En forma de)
Grano de mijo miltuberculosis miliar
(En forma de)
Semilla de sésamo sesamsesamoideo
ELEMENTOS Y COMPUESTOS QUIMICOS
Agua **hidr deshidratación
Agua mineromedicinal cren crenoterapia
Aire aer aerofagia
Anhídrido carbónico capn hipercapnia
Hierro ferr anemia ferropénica
sider siderosis
Plata argent célula argentafín
argir argirísino
Oro ** aur aurocromodermia
criso crisoterapia
Cobre cupr cuprismo
calc calcosis
Plomo saturn saturnismo
plumb plumbismo
Vidrio hial hialofobia
(Semejante a la)
Cola col coloide
gli neuroglia
FENOMENOS Y AGENTES FISICOS
Frío crio crioanestesia
Calor, temperatura term termómetro
Presión, peso bar baranestesia
Tensión ton hipertonía
Sonido * fon fonendoscopio
Ultrasonido, eco ** eco ecografía, ecofonía
Luz fot fotofobia
Rayo de luz, rayo solar actin actinoterapia
Radiación radi radiografía
Chispa, destello escinti escintigrafía
OBJETOS
Aguja * acu acupuntura
(En forma de) Bastoncito bacter bactericida
(En forma de) Bolsa burs bursitis
(En forma de) Bozal fim fimosis
(En forma de) Cadena estrep estreptococo
(En forma de) Collar monil moniliasis
(En forma de) Estribo estaped estapedectomía
(En forma de) Hilo nema(t) axonema, nematelminto
* mit mitosis
* fil filiforme
(En forma de) Huso clostr clostridio
(En forma de) Látigo flagel fiagelospora
(En forma de) Martillo male maléolo, maleotomía
(En forma de) Nudo nod nódulo
(En forma de) Odre asc ascitis, ascomiceto
(En forma de) Ovillo glom glomérulo
(En forma de) Taladro tripan tripanosoma
(En forma de) Vaina lem neurilema
vagin vaginitis
(En forma de) Yunque incud incudectornía
OPERACIONES Y ACCIONES
Corte, sección tom laparatomía, mierótomo, tomografía
Extirpación ectom esplenectomía
Punción cent toracocentesis
Sutura rraf fleborrafia
Fijación pex nefropexia
Formación de una abertura * estom colostomía
Reconstrucción quirúrgica plast rinoplastia
Detención estas hemostasia
Rotura clast osteoclasto
rrexis gastrorrexis
Desmenuzamiento ** tric, trit litotricia, litotritor
Disolución, desintegración lis hemólisis
Destrucción, muerte cid bactericida
Estímulo gog colagogo
Remoción ere colerético
Afinidad trop neurotropo, fototropismo
* fil basófilo
Huir fug celulífugo
Dirigirse a pet celulípeto
Producción poye hematopoyesis
gen piogénesis
Trabajo, reacción erg sinergia, alergia
Escribir, describir, registrar graf agrafia, nosografía, electrocardiografia
Medir metr hemoglobinómetro
Curso, recorrido drom pródromos, síndrome
Arrojar, mover bol embolia, metabolismo
Llevar fer conducto deferente
for cromatóforo
FORMAS
Forma morf morfología
Redondo *cicl cieloforia
Triangular trigon trigonocéfalo
Estrellado astr astrocito
Encorvado anquil anquilosis
Encorvado hacia delante cif cifosis
Encorvado hacia atrás lord lordosis
Torcido escol escoliosis
Romo ambli ambliopía
Puntiagudo oxi oxicefalia
Vértice, punta apic apicectomía
Medio mes mesocolon
Eje axo axón, axonema
COLORES
Color crom(at) cromosoma, cromatofobia
Blanco leuc leucemia
alb albinismo
Gris ** poli poliomielitis
Negro melan melanoma
atr atrabilis
Rojo eritr eritrocito
rubr rubrospinal
Rojizo cirr cirrosis
Rosado cosin eosinófilo
rod rodopsina
Púrpura porfir porfiruria
purpur purpurinuria
Amarillo flav flavina
icter icteroanernia
lut luteína
xant xantodermia
Verde amarillo clor clorosis
Verde azulado glauc glaucoma
Azul cian cianosis
Oscuro amaur amaurosis
Pardo feo feocromocitoma
NUMEROS
Griego Latín
Uno mono * un monoplejía, unicelular
Dos di bi dimorfismo, bicipital
Tres tri ter trigémino, ternario
Cuatro tetra cuadr tetraplejía, cuadriplejía
Cinco pent quinqu pentámero, quinquenal
Seis hex ** sex hexadactilia, sextana
Siete hept sept heptacrónico, septenario
Ocho oct oct octosa
Nueve enea nov enéagono, noveno par
Diez dec dec decibelio
Cien hect cent hectogramo, centinormal
Mil kilo mili kilocaloría, miliequivalente
Primero prot prim protodiástole, primípara
Segundo deuter secund deuteropatía, secundinas
Mitad herni semi hemiplejía, seminarcosis
Doble dipl dupl diplococo, duplicidad
Unico hap unic haploide, unicidad
Ambos anf ambi anfótero, ambidextro
CANTIDAD Y TAMAÑO
Mucho ** poli policitemia
Poco oligo oligofrenia
Abundante pleo pleocitosis
Escaso pen leucopenia
Todo pan panoftalmía
Totalidad holo holoblástico
Pequeño micro microglía
Grande macro macrófago
mega(lo) megacariocito, megaloblasto
Corto **braqui braquicefalia
Largo dólico dolicocefalia
Estrecho esten estenosis
Ancho eur curicefalia
OTRAS CUALIDADES
Bueno cu eutrofia
Malo cac cacotrofia
Normal, recto orto ortodoncia, ortognato,ortognato
Nuevo neo neoplasia
Viejo, antiguo paleo paleoencéfalo
Rápido taqui taquicardia
Lento bradi bradicardia
Frecuente polaqui polaquiuria
picn picnolepsia
Duro escler arteriosclerosis
Blando malac osteomalacia
Seco xer xeroftalmía
Húmedo higr higrodermia
Liso lio liomioma
Estriado rabd rabdomioma
Delgado lepto leptomeninge
Grueso paqui paquimeninge
Espeso picn picnosis
Sólido, en relieve estereo estereoscopio
Transparente hial hialina
Hendido, separado esquist esquistoglosia
esquiz esquizofrenia
Profundo bati batiestesia
Agudo, ácido oxi oxiartritis, oxidesis
IDENTIDAD, SEMEJANZA, DIFERENCIA
Común cen cenestesia
Diverso, variado poiquil poiquilotermo
Mismo, propio aut autismo
idio idiopático
Mismo, igual hom(e)o homoinjerto, homeopatía
ipso ipsolateral
iso isocoria
Otro, distinto, desigual alo alopatía
aniso anisocoria
hetero heteroinjerto
Falso seudo seudolitiasis
RAICES POR ORDEN ALFABETICO, CON LAS PALABRAS GRIEGAS (g.) 0 LATINAS (L) DE LAS QUE PROCEDEN
acant (En forma de) espina ákantha, espina (g.)
acin (En forma de) grano de racimo acinus, grano de racimo (l.)
actin Rayo solar, rayo de luz aktís, akínos, rayo de luz (g.)
acu Aguja acus, aguja (l.)
acu Oír akoúein, oír (g.)
aden Glándula, ganglio adén, glándula, ganglio (g.)
adip Grasa adeps, adipis, grasa (l.)
adren Cápsula suprarrenal ad + ren (l.)
aer Aire aer, aire (g.)
agra Ataque agra, ataque (g.)
al Ceguera alaós, ciego (g.)
alb Blanco albus, blanco (l.)
alg Dolor álgos, dolor (g.)
alo Otro, distinto állos, otro (g_)
amaur Oscuro amauroûm, oscurecer (g.)
ambi Ambos ambo, ambos (l.)
ambli Romo ambi~s, obtuso, romo (g.)
ambul Andar ambulare, andar (l.)
ancon Antebrazo, codo agkón, codo (g.)
andr Masculino, hombre anér, andrós, hombre (g.)
anf Ambos amphís, ambos (g.)
angi Vaso aggeîon, vaso (g.)
aniso Desigual ánisos, desigual (g.)
anquil Encorvado agkýlos, encorvado, doblado (g.)
ant Erupción ánthos, florecimiento (g.)
antrop Hombre ánthropos, hombre (g.)
apic Vértice, punta apex, apicis, punta, vértice (l.)
arb (En forma de) árbolarbor, árbol (l.)
argent Plata argentum, plata (l.)
argir Plata árgyros, plata (g.)
artr Articulación árthron, articulación (g.)
asc (En forma de) odre askós, odre (g.)
astr (En forma de) estrella ástron, estrella (g.)
atr Negro atrus, negro (l.)
aud Oír audire, oír (l.)
aur Oído auris, oído (l.)
aur Oro, dorado aurum, oro (l.)
aut Mismo, propio autós, él mismo (g.)
axo (Semejante a un) eje áxon, eje (g.)
bacil (En forma de) bastoncito bacillus, bastoncito (l.)
bacter (En forma de) bastoncito baliteria, bastoncito (g.)
balan Glande bálanos, bellota, glande (g.)
bar Peso, presión báros, peso (g.)
bati Profundo bathýs, profundo (g.)
bi Dos bis, dos (l.)
bili Bilis bilis, bilis (l.)
bio Vida bíos, vida (g.)
blast Embrión, germen blastós, germen (g.)
blefar Párpado blépharon, párpado (g.)
bien Moco, mucosidad blérmos, mucosidad (g.)
bol Arrojar, mover bállein, arrojar, mover (g.)
botri (En forma de) racimo bótrys, racimo (g.)
bradi Lento brad~s, lento (g.)
** braqui Brazo brachimu, brazo (l.)
** braqui Corto brachýs, corto (g.)
burs (En forma de) bolsa bursa, bolsa (l.)
caco Malo kakós, malo (g.)
calas Relajar chálasis, relajación (g.)
cale Cobre chalkós, cobre (g.)
cancer Cáncer, tumor maligno cancer, cangrejo, cáncer (l.)
capn Anhídrido carbónico kapnós, humo (g.)
carcin Cáncer, tumor maligno karkínos, cangrejo, cáncer (g.)
cardi Corazón kardía, corazón (g.)
cario Núcleo kárion, núcleo (g.)
cefal Cabeza kephalé, cabeza (g.)
cele Hernia, tumefacción kéle, tumefacción (g.)
celi Abdomen koilía, vientre (g.)
celul Célula ceiluia, celdilla (l.)
cen Común koinós, común (g.)
cent Cien centum, cien (l.)
* cervic Cuello, cuello uterino, cuello de la vejiga cervix, cervicis, cerviz (l.)
cian Azul kÑanos, azul (g.)
* cicl Círculo, cuerpo ciliar kýklos, círculo (g.)
cies Embarazo kýesis, embarazo (g.)
cif Encorvado hacia delante kyphós, encorvado hacia delante (g.)
cin (Semejante a un) perro kýon, kynós, perro (g.)
cin(et) Movimiento kínesis, movimiento, y kinetós, movible (g.)
cirr Rojizo kirrós, rojizo (g.)
* cist Vejiga urinaria, vesícula kýstis, vejiga, saco (g.)
cit Célula kýtos, cavidad (g.)
clast Rotura klastós, roto (g.)
cleid Clavícula kleís, kleidós, clavícula (g.)
clor Verde amarillento chlorós, verde amarillento (g.)
clostr Huso klostér, huso (g.)
coc (En forma de) granokókkos, grano (g.)
col (Semejante a la) colakólla, cola (g.)
colangi Vías biliares cole + angi (g.)
cole Bilis cholé, bilis (g.)
colecist Vesícula biliar cole + cist (g.)
co1p Vagina kólpos, vagina (g.)
condr Cartílago chóndros, grano duro (g.)
cor Pupila kóre, pupila (g.)
cortie Corteza cerebral, corteza suprarrenal, hoja exterior de la pleura cortex, corticis, corteza (l.)
cox Cadera coxa, cadera (l.)
crea(t) Músculo, carne kréas, kréatos, carne (g.)
cren Agua mineromedicinalkrené, manantial (g.)
crin Secretar krínein, secretar (g.)
crio Firío krýos, frío (g.)
criso Oro chrysós, oro (g.)
crom(at) Color chróma, chromatos, color (g.)
cron Tiempo chrónos, tiempo
crot Pulso krótos, golpe (g.)
crur Extremidad inferior crus, cruris, pierna (l.)
cuadr Cuatro quattuor, cuatro (l.)
cubit Antebrazo, codo cubitum, codo (l.)
cupr Cobre cuprum, cobre (l.)
cufl Piel cutis, piel (l.)
dacti Dedo dákty1os, dedo (g.)
dec Diez decem (l.) déka (g.) diez
dem Población démos, pueblo (g.)
dendr (En forma de) árbol déndron, árbol (g.)
derm(at) Piel dernia, dermatos, piel (g.)
deuter Segundo deúteros, segundo (g.)
** di Dos prefijo griego
** di Día dies, día (l.)
digit Dedo digitus, dedo (l.)
dipl Doble diplóos, doble (g.)
dips Tenersed dípsa, sed (g.)
dolico Largo dolichós, largo (g.)
drom Curso, recorrido drómos, carrera (g.)
dupl Doble duplus, doble (l.)
** eco Ultrasonido, eco echó, eco (g.)
** eco Ambiente oikos, casa (g.)
ectas Dilatación ectasis, extensión (l.)
ectom Extirpación ektomé, corte (g_)
eme Vómito emein, vomitar (g.)
enea Nueve ennéa,nueve(g.)
enter Intestino énteron, intestino (g.)
eosin Rosado eós, aurora (g.)
episi Vulva epísion, vulva (g.)
ere Remoción haíresis, remoción (g.)
erg Trabajo, reacción érgon, trabajo (g.)
eritr Rojo erythrós, rojo (g.)
escintil Chispa, destello scintilla, centella, chispa (l.)
escler Duro skierós, duro (g.)
escop Ver skopein, observar (g.)
escol Torcido skoflós, torcido (g.)
escot Oscuro skótos, tinieblas (g.)
esfigm Vaso sanguíneo sphygmós, pulso (g.)
esperm(at) Semen spérma, spérmatos, simiente (g.)
espin Columna vertebral spina, espina (l.) (en forma de) espina
esplen Bazo splén, bazo (g.)
espondil Vértebras spóndylos, vértebra (g.)
esquist Hendido, separado schystós, hendido (g.)
esquiz Hendido, separado schízein, hender (g.)
estafil (En forma de) racimo staphylé, racimo (g.)
estaped (En forma de) estribo stapes, stapedis, estribo (l.)
estas Detención stásis, detención (g.)
esteat Grasa stéar, stéatos, grasa (g.)
estom(at) Boca, formación de una abertura stórna, stórnatos, boca (g.)
esten Estrecho stenós, estrecho (g.)
estercor Heces stercus, stercoris, excremento (l.)
estereo Sólido, en relieve stercós, sólido (g.)
estes Sentir aísthesis, sensación (g.)
esteto Tórax, pecho stéthos, pecho (g.)
estrept (En forma de) cadena streptós, trenzado (g.)
etio Causa affia, causa (g.)
en Bueno eó, bien (g.)
eur Ancho eur~s, ancho (g.)
fag Comer, englobar phaguein, comer (g.)
farmac Medicamento phármakon, medicamento (g.)
fas Hablar phúsis, palabra (g.)
fecal Heces faex, faecis, hez (l.)
femor Muslo fernur, femoris, muslo (l.)
feo Pardo phaiós, sombrío, pardo (g.)
fer Llevar fero, llevar (l.)
ferr Hierro ferrum, hierro (l.)
** fil Afinidad philéo, amar (g.)
** fil (En forma de) hoja phýlion, hoja (g.)
** fil Estirpe, phyllum phýion, estirpe (g.)
** fil (En forma de) hilo filum, hilo (l.)
filax Defensa phýlax, guardián (g.)
fim (En forma de) bozalphimós, bozal (g.)
fisio Naturaleza, funciónphýsis, naturaleza (g.)
fit Vegetal phytón, planta (g.)
flagel (En forma de) látigofiagellum, látigo (l.)
flav Amarillo flavum, anaranjado (l.)
fleb Vena phleps, phlebós, vena (g.)
flem(at) Moco o flemaphIégma, phlégmatos, flema (g.)
flog inflamación pblógosis, inflamación (g.)
fob Temor patológico phóbos, temor (g.)
* fon Voz, sonido phoné, voz, sonido (g.)
for Llevar phor¿na¡, llevar (g.)
fot Luz phós, photós, luz (g.)
* fren Mente, diafragma phrén, phrenós, mente, diafragma (g.)
fug Huir fugere, huir (l.)
galact Leche gala, galalitos, leche (g.)
gamet Célula sexual gameté, esposa (g.)
gastr Estómago gastér, gastrós, estómago (g.)
gen Producción gennán, producir, engendrar (g.)
genu Rodilla genu, rodilla (l.)
ger Viejo, anciano géras, vejez (g.)
geus Gustar geúsis, gusto (g.)
gin(ec) Mujer gyné, gynaikós, mujer (g.)
gingiv Encía gingiva, encía (l.)
glauc Verde azulado glaukós, verde azulado (l.)
gli (Semejante a la) cola glía, cola (g.)
glom (En forma de) ovillo glomus, ovillo (l.)
glos Lengua glóssa, lengua (g.)
gnat Mandíbula gnáthos, mandíbula (g.)
gnos Conocimiento gnósis, conocimiento (g.)
gog Estímulo agogós, conductor (g.)
** gon Rodilla góny, rodilla (g.)
** gon Genital, sexual goné, semilla (g.)
graf Escribir, describir, registrar gráphein, escribir (g.)
hapl Unico, sencillo haplóos, sencillo (g.)
hebe Joven hébe, juventud (g.)
hect Ciento heliatón, ciento (g.)
helmint Gusano hélmins,hélminthos, gusano (g.)
hem(at) Sangre haima, sangre (g.)
hemer Día heméra, día (g.)
hemi Medio hemi, medio (g.)
hepar, hepat Hígado hépar, hépatos, hígado (g.)
hept Siete heptá, siete (g.)
hetero Otro, distinto héteros, otro (g.)
hex Seis hex, seis (g.)
* hial Transparente, vidrio hýalos, vidrio (g.)
** hidr Agua hýdor, agua (g.)
** hidr Sudor hydrós, sudor (g.)
higr Húmedo hygrós, húmedo (g.)
hipn Sueño hýpnos, sueño (g.)
hist(i) Tejido histós, tejido (g.)
hister Utero hystéra, útero (g.)
holo Totalidad hólos, todo (g.)
hom(e)o Mismo, igual hómoios, semejante (g.)
iatr Médico iatrós, médico (g.)
icter Amarillo Ueros, amarillo (g.)
idio Mismo, propio ídios, propio (g.)
incud (En forma de) yunque incus, incudis, yunque (l.)
insul Islote de Langerhans insula, isla (l.)
ipso Mismo, igual ipse, el mismo (l.)
iri(d) Iris íris, íridos, iris (g.)
iso Mismo, igual ísos, igual (g.)
ise, isqu Retención íschein, retener (g.)
kilo Mil chílioi, mil (g.)
lact Leche lac, lactis, leche (l.)
lago (Semejante a una) liebre lagós, liebre (g.)
lal Hablar laleín, hablar (g.)
lapar Abdomen lapára, abdomen (g.)
lem Vaina lémma, vaina (g.)
lenticul (En forma de) lenteja lenticula, lenteja (l.)
lepto Delgado leptós, delgado, fino (g.)
let Muerte letum, muerte (l.)
leuco Blanco leukós, blanco (g.)
lex Leer léxis, palabra (g.)
lio Liso leios, liso (g.)
lip Grasa fipos, grasa (g.)
lis Disolución, desintegración lýsis, disolución, destrucción (g.)
lit Cálculo fithos, piedra (g.)
log Razón, estudio, habla lógos, razón, palabra (g.)
lord Encorvado hacia atrás lordós, curvo (g.)
lut Amarillo luteus, amarillo (l.)
macro Grande makrós, grande (g.)
malac Blando malakós, blando (g.)
male (En forma de) martillomalleus, martillo (l.)
mam Mama mamma, mama (l.)
mast Mama mastós, mama (g.)
mega(lo) Grande mégas, megále, méga, grande (g.)
mel Miembro mélos, miembro (g.)
melan Negro mélas, mélaina, mélan, negro (g.)
men Menstruación mén, menós, mes (g.)
mes(0) Medio mésos, medio (g.)
** metr Utero métra, útero (g.)
** metr Medir métron, medida (g.)
mic(et) Hongo mýkes, mýketos, hongo (g.)
micro Pequeño mýkrós, pequeño (g.)
* miel Médula ósea, médula espinal myelós, médula (g.)
mil (En forma de) grano de mijo milium, mijo (l.)
mifi Mil mille, mil (l.)
mio Músculo mýs, myós, músculo (g.)
miring Tímpano myringa, membrana (l.)
** mit (En forma de) hilo mítos, hilo (g.)
** mit Fabulación mýthos, fábula (g.)
mix Moco mýxa, moco (g.)
mnes Recordar mnéstis, recuerdo (g.)
monil (En forma de) collar monile, collar (l.)
mono Uno mónos, sólo, único (g.)
morf Forma morphé, forma (g.)
muc Moco mucus, moco (l.)
narc Adormecer nárke, estupor (g.)
necro Muerte nekrós, cadáver (g.)
nefr Riñón nephrós, riñón (g.)
nema(t) (En forma de) hilo néma, nématos, hilo (g.)
neo Nuevo néos, nuevo (g.)
neumo Pulmón pneúmon, pulmón (g.)
neur Nervio neúron, nervio, tendón (g.)
nict Noche nýx, nyktós, noche (g.)
noct Noche nox, noctis, noche (l.)
nod (En forma de) nudo nudus, nudo (l.)
noi Conocer noús, inteligencia (g.)
nos Enfermedad nósos, enfermedad (g.)
nov Nueve novem, nueve (l.)
nuc (En forma de) nuez nux, nucis, nuez (l.)
nuele Núcleo celular nucleus, nuez pequeña (l.)
oct Ocho octo, ocho (l.)
ocul Ojo oculus, ojo (l.)
odin Dolor odýne, dolor (g.)
odont Diente odoús, odóntos, diente (g.)
oftalm Ojo ophthalmós, ojo (g.)
olf Oler olfactus, olfato (l.)
oligo Poco olígos, poco (g.)
om Hombro ómos, hombro (g.)
onic Uña ónyx, ónychos, uña (g.)
onir Soñar óneiros, sueño (g.)
oo Ovulo oón, huevo (g.)
oofor Ovario oo + for (g.)
op(s) Ver ops, opos, ojo (g.)
opo Secreción opós, jugo (g.)
orex Tener apetito órexis, apetito (g_)
orqui Testículo órchis, testículo (g.)
* orto Normal, recto orthós, recto (g.)
osm Oler osmé, olor (g.)
os(t) Hueso ostéon, hueso (g.)
ot Oído oús, otós, oído (g.)
ov(ul) Ovulo ovum, huevo (l.)
ovar Ovario ovarius, ovario (l.)
* oxi Agudo, ácido, puntiagudo oxýs, agudo, agrio (g.)
paleo Viejo, antiguo palaiós, antiguo (g.)
pan Todo pás, pása, pán, todo (g.)
paqui Grueso pachýs, grueso (g.)
pares Parálisis incompleta páresis, debilitamiento (g.)
parteno Virgen parthénos, virgen (g.)
pat Enfermedad páthos, enfermedad (g.)
patel Rótula patella, cazoleta (l.)
** ped Niño país, paidós, niño (g.)
** ped Pie pedíon, pie (g.)
pedicul Piojo pediculus, piojo (l.)
pen Escaso penía, escasez (g.)
pent Cinco pénte, cinco (g.)
pep(s) Digestión pepsis, digestión (g.)
pet Dirigirse a petere, dirigirse a (l.)
pex Fijación péxis, fijación (g.)
picn Espeso, frecuente pyknós, espeso, frecuente (g.)
piel Pelvis renal pýelos, pelvis, (g.)
pio Pus pýon, pus (g.)
pir(et) Fiebre pyretós, fiebre (g.)
plas(t) Formar plássein, formar (g.)
plej Parálisis pléssein, herir, golpear (g.)
pleo Abundante pleíon, más numeroso, más grande (g.)
plumb Plomo plumbum, plomo (l.)
pod Pie pofis, pod6s, pie (g.)
poiquil Diverso poikílos, variado (g.)
polaqui Frecuente pollákis, frecuentemente (g.)
** poli Mucho polýs, mucho (g.)
** poli Gris poliós, gris (g.)
porfir Púrpura porphyra, púrpura (g.)
post Prepucio pósthe, prepucio (g.)
pot Beber potus, bebida (l.)
poye Formación poíesis, formación (g.)
presbi Viejo, anciano présbys, anciano (g.)
prim Primero primus, primero (l.)
proct Recto, ano proktós, ano, recto (g.)
prosop Cara prósopon, cara (g.)
prot Primero prótos, primero (g.)
psic, **sic Mente psyché, alma (g.)
psitac Loro psittakós, loro (g.)
pto Descenso, caída ptósis, caída (g.)
puer Niño puer, niño (l.)
purpur Púrpura purpura, púrpura (l.)
quefl Labio cheilos, labio (g.)
* querat Córnea (ocular), capa córnea de la piel kéras, kératos, cuerno (g.)
quine(t) Movimiento kínesis, movimiento, y kinetós, movible (g.)
quinqu Cinco quinque, cinco (l.)
quir Mano cheír, mano (g.)
rabd Estriado rhábdos, bastón (g.)
racem (En forma de) racimoracemus, racimo (l.)
radi Radiación radius, rayo, radio (l.)
radic (En forma de) raízradix, radicis, raíz (l.)
raqui Columna vertebral rháchis, columna vertebral (g.)
ren Rifión ren, rifión (l.)
rin Nariz rhís, rhinós, nariz (g.)
riz (En forma de) raíz rhiza, raíz (g.)
rod Rosado rhódon, rosa (g.)
rraf Sutura rhaphé, sutura (g.)
* rrag(ad) Derrame, fisura rhagás, rhagados, grieta, fisura (g.)
rrea Flujo rhein, fluir (g.)
rrexis Rotura rhéxis, desgarradura (g.)
rubr Rojo rubrum, rojo (l.)
* salping Trompa de Eustaquio, trompa de Falopio sálpigx, sálpiggos, trompa, tubo (g.)
sang(uin) Sangre sanguis, sanguinis, sangre (l.)
sare Músculo sárx, sarkós, carne (g.)
satum Plomo saturnus, plomo (l.)
secund Segundo secundus, segundo (l.)
semi Mitad semi, medio (l.)
sem(in) Semen semen, seminis, semilla (l.)
semio Signo, síntoma semeion, signo (g.)
seps Infección sépsis, podredumbre (g.)
** sept Infección septiliós, que corrompe (g.)
** sept Siete septem, siete (l.)
sesam (En forma de una) semilla de sésamo sesamum, sésamo (l.)
seudo Falso pseudés, falso (g.)
** sex Sexo sexus, sexo (l.)
** sex Seis sex, seis (l.)
sialo Saliva sialon, saliva (g.)
** sic (En forma de) higos~kon, higo (g.)
sider Hierro síderos, hierro (g.)
som(at) Cuerpo sóma, sómatos, cuerpo (g.)
sur Pantorrilla sur, pantorrilla (l.)
tact Tocar tactus, tacto (l.)
tanato Muerte thánatos, muerte (g.)
taqui Rápido tachýs, rápido (g.)
tax Clasificación, ordentáxis, ordenación (g.)
* tel Pezón, membrana de revestimiento thelé, pezón (g.)
** tele Lejos téle, lejos (g.)
** tele Fin télos, fin (g.)
ter Tres ter, tres veces (l-)
terap Tratamiento therapeúein, cuidar (g.)
terat Monstruosidad téras,tératos, monstruo (g.)
term Calor, temperaturathérme, calor (g.)
test(icul) Testículo testiculus, testículo (l.)
tetr(a) Cuatro tetra, cuatro (g.)
tial Saliva ptýalon, saliva (g.)
tif(o) Estupor, tifus týphos, estupor (g.)
* tifl Ceguera, intestino ciego typhlós, ciego (g.)
** tim timo thymus, timo (l.)
** tim Afectividad thymós, mente (g.)
toc Parto tókos, parto (g.)
tom Cortar tomé, corte (g.)
ton Tensión tónos, tensión (g.)
* top Región, lugar tópos, lugar (g.)
torac Tórax,Pecho thórax,thoracos, pecho (g.)
tox(ic) Veneno toxikón, veneno (g.)
trago (Semejante a una) cabra trágos, macho cabrío (g.)
* traquel Cuello, cuello uterino tráchelos, cuello (g.)
trauma(at) Traumatismo, trauma psíquico traúma, herida (g.)
treps Nutrir thrépsis, nutrición (g.)
tres Orificio natural trésis, agujero (g.)
tri Tres trís, tres (g.)
** tric Pelo thrís, thricós, cabello (g.)
** tric, trit Desmenuzamiento tritum, supino de terere, desmenuzar (l.)
trigon Triángulo trígonos, triángulo (g.)
tripan (En forma de) taladro tr~panon, taladro (g.)
trof Nutrir, formar trophé, nutrición (g.)
tromb Coágulo thrómbos, coágulo (g.)
trop Afinidad tropé, vuelta (g.)
tub Trompa de Falopio tuba, tubo, trompa (l.)
ul Encía offlon, encía (g.)
un Uno unus, uno (l.)
unic Unico unicus, único (l.)
ungu Uña unguis, mía (l.)
ur Orina oúron, orina (g.)
urtie (Semejante a una) ortigaurtica, ortiga (l.)
vagin Vagina vagina, vaina (l.)
vas Vasos sanguíneosvas, vaso (l.)
ven Vena vena, vena (l,)
verm Gusano vermis, gusano (l.)
vulv Vulva vulva, vulva (l.)
xant Amarillo xanthós, amarillo (g.)
xer Seco xerós, seco (g.)
xil (Semejante a la) madera xýlon, madera (g.)
vatr Médico iatrós, médico (g.)
yuxta Junto a iuxta, cerca de (l.)
zoo Animal zóon, animal (g.)
PREFIJOS Y SUFIJOS
(...) Delimitar la posición es la función que desempeñan
la mayor parte de los prefijos:
Proximidad, hacia ad (l.) adrenal, aducción
Separación, desde ab (l.) aboclusión, abducción
* de (l.) conducto deferente
* apo (g.) apogalactia
Junto a co (l.) coenzima
yuxta (l.) yuxtapilórico
* para (g.) paratiroides
* meta (g.) metacarpo
Junto COD sin (g.) síndrome
Lejos tele (g.) teleopsia
Más allá ultra (l.) ultrasonidos
meta metagripal
Fuera ecto (g./I.) ectoparásito
exo (g.1I.) exoftalmos
extra (g./I.) extradural
apo (g.) apocrisis
Dentro endo (g.) endocardio
en(to) (g.) entoparásito, encéfalo
in (l.) infiltración
intra (l.) intravenoso
Debajo infra (l.) infradiafragmático
sub (l.) sublingual
Arriba supra (l.) suprarrenal
super (l.) superego
epi (g.) epidermis
Hacia abajo * cata (g_) catabolismo
Hacia arriba * ana (g.) anabolismo
Alrededor circun (l.) circunvolución
peri (g.) pericardio
A través de dia (g.) diatermia
per (l.) percutáneo
* trans (L) transpleural
Frente a * contra (L) contraabertura
En medio, entre inter (l.) intercostal
Antes, delante ante(ro) (l.) ante partum, antchipófisis, anterógrado
pre (L) preanestesia, precordial
* pro (g./L) profase, proencéfalo
Después, detrás pos(t)(l.) poscordial, postesfígmico
* epi (g.) epierisis
retro (l.) retrofaríngeo
Por detrás opisto (g.) opistótonos
Otra vez, de nuevo * ana (g.) anabiosis
* cata (g.) catafasia
re (l.) reinfección
OTROS SIGNIFICADOS DE LOS PREFIJOS SON LOS SIGUIENTES:
A favor * pro (g./l.) prolactina
En contra * anti (g.) antibiótico
* contra (l.) contraindicación
Alteración dis (g./l) disfagia
Ausencia, negación a, an (g.) amorfo, anemia
* ana (g.) anaclorhidria
* de, des (l.) decalcificación, desinfección
in (l.) inoperable
Defecto hipo (g.) hipotiroidismo
Exceso hiper (g.) hipertiroidismo
super (l.) superacidez
Semejanza para (g.) paratifoidea
UNA DE LAS NORMAS QUE, COMO YA HEMOS DICHO, SE RECOMIENDA SEGUIR EN LA FORMACIÓN DE NEOLOGISMOS ES INDICAR LA CLASE DE ENFERMEDAD O ESTADO PATOLÓGICO AÑADIENDO UN SUFIJO A LA RAÍZ DE LA CORRESPONDIENTE PARTE ANATÓMICA:
Inflamación itis nefritis, neuritis
Estado patológico no inflamatorio (con excepciones: tuberculosis, neurosis, etc.)- osis nefrosis, hemosiderosis
infección no bacteriana (con iasis filariasis, trepanosomiasis
excepciones: psoriasis)
Tumor, tumefacción crónica oma sarcoma, epitelioma, tuberculoma, tracoma
Estado patológico * ia anemia, ictericia, neumonía
* ismo reumatismo, botulismo, hipertiroidismo
CON MUCHA FRECUENCIA ENTRE EL SUFIJO IA Y LA RAÍZ ANATÓMICA SE INCLUYE OTRA RAÍZ QUE PRECISA QUE SE TRATA DE UNA ENFERMEDAD O EL TIPO CONCRETO DE ALTERACIÓN PATOLÓGICA:
Enfermedad pat-ia hernopatía, nefropatía
Dolor alg-i aneuralgia, gastralgia
odin-ia omodinia, gastrodinia
Parálisis plej-ia hemiplejia, tetraplejía
Parálisis incompleta pares-ia hemiparesia, mioparesia
Temor patológico fob-ia claustrofobia, cancerofobia
Inclinación patológica fil-ia hemofilia, necrofilia
TAMBIÉN IASIS Y OSIS PUEDEN LLEVAR INTERPUESTA UNA RAÍZ ESPECIFICADORA:
Cálculo lit-iasis nefrolitiasis, colelitiasis
Descenso, caída pt-osis gastroptosis, metroptosis
LOS SUFIJOS OSIS, IA E ISMO SON POLISÉMICOS, YA QUE PUEDEN SIGNIFICAR TAMBIÉN:
Fenómeno biológico normal * osis mitosis, fagocitosis
Procedimiento * ia nefrectomía, endoscopia
Disciplina, área científica * ia anatomía, psiquiatría
Doctrina, corriente científica * ismo mendelismo, evolucionismo
ENTRE LOS ESCASOS SUFIJOS DE SIGNIFICADO ANATÓMICO FIGURA EL SIGUIENTE:
Unidad histológica funcional ona neurona, hepatona
LA NOCIÓN DE SEMEJANZA SE EXPRESA A MENUDO MEDIANTE UN PAR DE SUFIJOS:
Con raíces griegas oide osteoide, reumatoide
Con raíces latinas iforme filiforme, muciforme
Existen, por último, partículas diminutivas, que se sitúan a continuación de las raíces. Con las griegas, la más frecuente es idi: Clostridium (clostr, huso + idi + um = semejante a un pequeño huso), Coccidium (cocc, grano + idi + um = semejante a un pequeño grano). Con las latinas se emplea, entre otras, el, il, ol (c)ul: fontanela (fontan, fuente + el + a = semejante a una pequeña fuente), bacilo (bac, bastón + ¡l + o = semejante a un pequeño bastón), maléolo (male, martillo + ol + o = semejante a un pequeño martillo), nódulo (nod, nodu + ul + o = semejante a un pequeño nudo), aurícula (aur, oreja + cul + a = semejante a una pequeña oreja).
J.M.Lopez Piñero y M.L.Terrada Ferrandis
pag. 30 y ss
* raíces polisémicas
** raíces homonímicas
GENERALIDADES
Médico iatr, yatr pediatra, yatrógeno
Tratamiento terap opoterapia
Medicamento farmac farmacología
Defensa filax profilaxis, anafilaxia
Cuerpo som(at) eromosoma, somatógeno
Mente psic psicógeno, psicosomático
* fren esquizofrenia
Naturaleza * fisio fisioterapia
Función * fisio fisiología
Vida bio biología
Muerte let letalidad
necro necrosis
tanato tanatofobia
Razón, estudio *log hemología, urología
Clasificación, orden tax nosotaxia, ataxia
Causa etio etiología
Fin tele teleología
Lugar top topográfico
Tiempo cron patocronía
Día hemer hemeralopía
di circadiano
Noche nict nicturia
noct noctalbuminuria
Hombre andro andrógeno
antrop antropometría
Mujer gin(ec) ginatresia, ginecología
Niño puer puericultura
ped pediatría
Joven hebe hebefrema
Viejo ger geri atría
presbi presbicia
Virgen parten partenogénesis
Población dem epidemia
Ley, norma nomo nomografía
Estirpe, phyllum filfilogenia
Ambiente eco ecología
PARTES ANATOMICAS
Región * top distopia
Cabeza cefal cefalalgia
Cara prosop prosopalgia
Cuello * cervic cervicobraquial
* traquel traquelocostal
Tórax, pecho torac toracoplastia
esteto estetoscopio
Abdomen lapar laparotomía
celi celioma
Miembro mel braquimelia
Hombro otu omartrosis
Brazo braqui braquialgia
Antebrazo, codo ancon anconitis
cubit cubitopalmar
Mano quir quiromegalia
Dedo dactil dactiloscopia
Cadera cox coxalgia
Miembro inferior crur cruropelvírmetro
Muslo femor femorocele
Rodilla gon gonalgia
genu genucubital
Pantorrilla sur sural
Pie ped pedialgia
pod podologia
Orificio natural tres atresia
HUESOS, ARTICULACIONES Y MÚSCULOS
Hueso ost periostitis
Médula ósea *miel osteomielitis
Articulación artr artritis
Cartílago condr condroblasto
Músculo mio miógrafo
sare sarcoblasto
crea(t) creatina
Vértebra espondil espondilosis
Columna vertebral *espin espinocostal
raqui raquianestesia
Mandíbula gnat prognatismo
Clavícula cleid eleidectomía
Rótula patel reflejo patelar
APARATO DIGESTIVO
Boca *estom(at) estomatología
Labio queil queiloplastia
Diente odont ondontalgia
Encía gingiv gingivitis
ul epulis
Lengua glos glosofaríngeo
Estómago gastr gastrectomía
Intestino enter enteritis
Intestino ciego *tifl tiflitis
Recto, ano proct proctitis
Hígado hepar, hepat heparina, hepatitis
Vesícula biliar colecist colecistotomía
(cole + cist)
Vías biliares colangi colangiectasia
(cole + angi)
APARATO CARDIOVASCULAR
Corazón cardi cardiología
Vasos sanguíneos angi telangiectasia
vas vasodilatación
Vena fleb flebitis
ven venosclerosis
Ganglio linfático aden adenopatía
PULMÓN, DIAFRAGMA Y BAZO
Pulmón neumo neumonía
Diafragma fren frenalgia
Bazo esplen esplenomegafla
APARATO UROGENITAL
Riñón nefr nefrosis
ren renal
Pelvis renal piel pielonefritis
Vejiga urinaria cist cistitis
Genital, sexual gon gonorrea
Embrión, germen blasto blastogénesis
Célula sexual gamet gametogénesis
Ovulo, huevo oo oocinesis
ov(ul) ovogénesis, ovulación
Ovario oofor ooforitis
(oo + for)
ovar ovarialgia
Trompa de Falopio *salping salpingociesis
tub tuboligamentario
Utero hister histerectomía
metr metrorragia
Cuello uterino * cervic cervicitis
* traquel traquelorrafia
Vagina co1p colposcopia
vagin vaginitis
Vulva episi episiotomía
vulv vulvitis
Mama mast mastectomía
mam mamografía
Pezón * tel telitis
Testículo orqui orquitis
test(icul) testopatía, testiculoma
Prepucio post postectomía
Glande balan balanitis
SISTEMA NERVIOSO Y ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS
Corteza cerebral * cortic corticospinal
Médula espinal * miel mielomeningitis
Nervio neur neuritis
Ojo oftalm oftalmología
ocul oculomotor
Párpado blefar blefaroplastia
Córnea * querat queratitis
Iris Iri(d) iridectomía
Pupila cor anisocoria
Cuerpo ciliar * cicl cielitis
Oído ot otitis
** aur aurinasal
Tímpano miring miringitis
Trompa de Eustaquio salping salpingitis
Nariz rin rinoplastia
GLÁNDULAS DE SECRECIÓN INTERNA
Glándula * aden adenofaringitis
G. suprarrenales adren adrenalina
(ad + ren)
Corteza suprarrenal * cortic corticosteroma
Islotes de Langerhans insul insulina
Timo **tim timocito
PIEL Y MUCOSAS
Piel cuti cutirreacción
derm(at) epidermis, dermatomicosis
Membrana de revestimiento * tel epitelio, endotelio
Capa embrionaria * derm(at) exodermo, endodermo
Uña onic onicofagia
ungu periungueal
Pelo **tric hipertricosis
CÉLULA Y TEJIDO
Célula cit citología
celul celulípeto
Núcleo celular cario cariocinesis
nucl nucleína
Tejido hist(i) histología, hístico
HUMORES, SECRECIONES Y EXCRECIONES ORGANICAS
Sangre (h)em(at) hemograma,
hematopoyesis, anemia
sang(uin) sangradura,
sanguinopoyético
Bilis cole colecisto
bili bilirrubina
Moco, mucosidad flem(at) flemorragia, flemático
mixo mixocito
muc mucífero
blen blenorrea
Grasa adip adipocito
esteat esteatoma
lip lipemia
Secreción, jugo opo opoterapia
Saliva sial sialorrea
tial tialismo
Heces copr coprolito
estercor estercoremia
fecal fecaloma
Orina ur glucosuria, urobilina
Leche galact galactorrea
lact lactómetro
Sudor * hidr hiperhidrosis
Semen esperm(at) espermicida,
espermatozoide
sem(in) seminífero
FUNCIONES
Comer fag fagopirosis, fagocito
Beber pot potable
Tener apetito orex anorexia
Tener sed dips polidipsia
Digerir peps dispepsia
Nutrir, desarrollar trof trófico, hipertrofia
treps atrepsia
Formar * plas(t) aplasia
Pulsar crot discrotismo
esfigm esfigmografía
Gestación cies seudociesis
Parto toc distocia
Menstruación men amenorrea
Ver escop escopofobia, otoscopio
op(s) hemeralopía, opsialgia
Oír ** acu actifeno
audi audiocirugía
Oler osm hiperosmia
olfat olfatómetro
Gustar geus ageusia
Tocar tact tactómetro
Adormecer narc narcótico
Dormir hipn hipnótico
Sentir estes anestesia
Hablar fas afasia
lal lalofobia
* log logopedia
Voz * fon afonía
Leer lex dislexia
Recordar mnes amnesia
Afectividad ** tim hipertimia
Conocer noi paranoia
gnos agnosia
Secretar crin endocrinología
Mover cin(et) cariocinesis
quin(et) hiperquinético
Andar ambul noctambulismo
Relajar calas acalasia
ENFERMEDADES Y ESTADOS PATOLOGICOS
Enfermedad pat patología
nos nosología
Signo, síntoma semio semiología
Monstruosidad tera(t) teratógeno
Dolor alg analgesia, cefalalgia
Parálisis plej hemiplejia
Parálisis incompleta pares hemiparesia
Ceguera al nictalopía
* tifl tiflología
Temor patológico fob claustrofobia
Inclinación patológica fil hemofilia
Fabulación mit mitomanía
Fiebre pir(et) hiperpirexia, antipirético
Estupor. tifus tif(o) tifoidea
infección seps asepsia
**sept septicemia
Erupción ant exantema
inflamación flog antiflogístico
Pus pio piorrea
Coágulo tromb trombosis
Cálculo lit colelitiasis
Dilatación ectas bronquiectasia
Descenso, caída pt gastroptosis
Flujo rrea gonorrea,
Derrame, fisura rrag(ad) blenorragia, rágade, hemorragia,
Hernia, tumefaccion cele broncocele
Cáncer, tumor maligno cancer cancerígeno
carcin carcinoma
Traumatismo, trauma psíquico traum(at) traumastema, traumatógeno
Veneno tox(ic) toxalbúmina, toxicosis
Ataque agra podagra
ANIMALES Y VEGETALES
Animal zoo zoofilia
(Semejante a una)
Cabra trago tragopodia
(Semejante a una)
Liebre lago lagoftalmía
Loro psitac psitacosis
(Semejante a un)
Perro cin cinorexia
Piojo pedicul pediculosis
Gusano helmint helmintiasis
verm vermífugo
Vegetal fit dermatofitosis
(En forma de)
Raíz riz rizotomía
radie radiculitis
(En forma de)
Hoja **fil filodio
(En forma de)
Grano coc gonococo
(En forma de)
Nuez nuc núcleo
(En forma de)
Arbol arb arborización
dendr oligodendroglía
(Semejante a la)
Madera xil xiloma
(En forma de)
Racimo botri botriomicosis
estafil estafilococo
racem racemoso
(En forma de)
Grano de racimo acin acinitis
(En forma de)
Espina acant acantocéfalo
espin apófisis espinosa
Hongo mic(et) micosis, micetoma
(Semejante a una)
Ortiga urtic urticaria
(En forma de)
Higo sic sicosis
(En forma de)
Lenteja lenticul núcleo lenticular
(En forma de)
Grano de mijo miltuberculosis miliar
(En forma de)
Semilla de sésamo sesamsesamoideo
ELEMENTOS Y COMPUESTOS QUIMICOS
Agua **hidr deshidratación
Agua mineromedicinal cren crenoterapia
Aire aer aerofagia
Anhídrido carbónico capn hipercapnia
Hierro ferr anemia ferropénica
sider siderosis
Plata argent célula argentafín
argir argirísino
Oro ** aur aurocromodermia
criso crisoterapia
Cobre cupr cuprismo
calc calcosis
Plomo saturn saturnismo
plumb plumbismo
Vidrio hial hialofobia
(Semejante a la)
Cola col coloide
gli neuroglia
FENOMENOS Y AGENTES FISICOS
Frío crio crioanestesia
Calor, temperatura term termómetro
Presión, peso bar baranestesia
Tensión ton hipertonía
Sonido * fon fonendoscopio
Ultrasonido, eco ** eco ecografía, ecofonía
Luz fot fotofobia
Rayo de luz, rayo solar actin actinoterapia
Radiación radi radiografía
Chispa, destello escinti escintigrafía
OBJETOS
Aguja * acu acupuntura
(En forma de) Bastoncito bacter bactericida
(En forma de) Bolsa burs bursitis
(En forma de) Bozal fim fimosis
(En forma de) Cadena estrep estreptococo
(En forma de) Collar monil moniliasis
(En forma de) Estribo estaped estapedectomía
(En forma de) Hilo nema(t) axonema, nematelminto
* mit mitosis
* fil filiforme
(En forma de) Huso clostr clostridio
(En forma de) Látigo flagel fiagelospora
(En forma de) Martillo male maléolo, maleotomía
(En forma de) Nudo nod nódulo
(En forma de) Odre asc ascitis, ascomiceto
(En forma de) Ovillo glom glomérulo
(En forma de) Taladro tripan tripanosoma
(En forma de) Vaina lem neurilema
vagin vaginitis
(En forma de) Yunque incud incudectornía
OPERACIONES Y ACCIONES
Corte, sección tom laparatomía, mierótomo, tomografía
Extirpación ectom esplenectomía
Punción cent toracocentesis
Sutura rraf fleborrafia
Fijación pex nefropexia
Formación de una abertura * estom colostomía
Reconstrucción quirúrgica plast rinoplastia
Detención estas hemostasia
Rotura clast osteoclasto
rrexis gastrorrexis
Desmenuzamiento ** tric, trit litotricia, litotritor
Disolución, desintegración lis hemólisis
Destrucción, muerte cid bactericida
Estímulo gog colagogo
Remoción ere colerético
Afinidad trop neurotropo, fototropismo
* fil basófilo
Huir fug celulífugo
Dirigirse a pet celulípeto
Producción poye hematopoyesis
gen piogénesis
Trabajo, reacción erg sinergia, alergia
Escribir, describir, registrar graf agrafia, nosografía, electrocardiografia
Medir metr hemoglobinómetro
Curso, recorrido drom pródromos, síndrome
Arrojar, mover bol embolia, metabolismo
Llevar fer conducto deferente
for cromatóforo
FORMAS
Forma morf morfología
Redondo *cicl cieloforia
Triangular trigon trigonocéfalo
Estrellado astr astrocito
Encorvado anquil anquilosis
Encorvado hacia delante cif cifosis
Encorvado hacia atrás lord lordosis
Torcido escol escoliosis
Romo ambli ambliopía
Puntiagudo oxi oxicefalia
Vértice, punta apic apicectomía
Medio mes mesocolon
Eje axo axón, axonema
COLORES
Color crom(at) cromosoma, cromatofobia
Blanco leuc leucemia
alb albinismo
Gris ** poli poliomielitis
Negro melan melanoma
atr atrabilis
Rojo eritr eritrocito
rubr rubrospinal
Rojizo cirr cirrosis
Rosado cosin eosinófilo
rod rodopsina
Púrpura porfir porfiruria
purpur purpurinuria
Amarillo flav flavina
icter icteroanernia
lut luteína
xant xantodermia
Verde amarillo clor clorosis
Verde azulado glauc glaucoma
Azul cian cianosis
Oscuro amaur amaurosis
Pardo feo feocromocitoma
NUMEROS
Griego Latín
Uno mono * un monoplejía, unicelular
Dos di bi dimorfismo, bicipital
Tres tri ter trigémino, ternario
Cuatro tetra cuadr tetraplejía, cuadriplejía
Cinco pent quinqu pentámero, quinquenal
Seis hex ** sex hexadactilia, sextana
Siete hept sept heptacrónico, septenario
Ocho oct oct octosa
Nueve enea nov enéagono, noveno par
Diez dec dec decibelio
Cien hect cent hectogramo, centinormal
Mil kilo mili kilocaloría, miliequivalente
Primero prot prim protodiástole, primípara
Segundo deuter secund deuteropatía, secundinas
Mitad herni semi hemiplejía, seminarcosis
Doble dipl dupl diplococo, duplicidad
Unico hap unic haploide, unicidad
Ambos anf ambi anfótero, ambidextro
CANTIDAD Y TAMAÑO
Mucho ** poli policitemia
Poco oligo oligofrenia
Abundante pleo pleocitosis
Escaso pen leucopenia
Todo pan panoftalmía
Totalidad holo holoblástico
Pequeño micro microglía
Grande macro macrófago
mega(lo) megacariocito, megaloblasto
Corto **braqui braquicefalia
Largo dólico dolicocefalia
Estrecho esten estenosis
Ancho eur curicefalia
OTRAS CUALIDADES
Bueno cu eutrofia
Malo cac cacotrofia
Normal, recto orto ortodoncia, ortognato,ortognato
Nuevo neo neoplasia
Viejo, antiguo paleo paleoencéfalo
Rápido taqui taquicardia
Lento bradi bradicardia
Frecuente polaqui polaquiuria
picn picnolepsia
Duro escler arteriosclerosis
Blando malac osteomalacia
Seco xer xeroftalmía
Húmedo higr higrodermia
Liso lio liomioma
Estriado rabd rabdomioma
Delgado lepto leptomeninge
Grueso paqui paquimeninge
Espeso picn picnosis
Sólido, en relieve estereo estereoscopio
Transparente hial hialina
Hendido, separado esquist esquistoglosia
esquiz esquizofrenia
Profundo bati batiestesia
Agudo, ácido oxi oxiartritis, oxidesis
IDENTIDAD, SEMEJANZA, DIFERENCIA
Común cen cenestesia
Diverso, variado poiquil poiquilotermo
Mismo, propio aut autismo
idio idiopático
Mismo, igual hom(e)o homoinjerto, homeopatía
ipso ipsolateral
iso isocoria
Otro, distinto, desigual alo alopatía
aniso anisocoria
hetero heteroinjerto
Falso seudo seudolitiasis
RAICES POR ORDEN ALFABETICO, CON LAS PALABRAS GRIEGAS (g.) 0 LATINAS (L) DE LAS QUE PROCEDEN
acant (En forma de) espina ákantha, espina (g.)
acin (En forma de) grano de racimo acinus, grano de racimo (l.)
actin Rayo solar, rayo de luz aktís, akínos, rayo de luz (g.)
acu Aguja acus, aguja (l.)
acu Oír akoúein, oír (g.)
aden Glándula, ganglio adén, glándula, ganglio (g.)
adip Grasa adeps, adipis, grasa (l.)
adren Cápsula suprarrenal ad + ren (l.)
aer Aire aer, aire (g.)
agra Ataque agra, ataque (g.)
al Ceguera alaós, ciego (g.)
alb Blanco albus, blanco (l.)
alg Dolor álgos, dolor (g.)
alo Otro, distinto állos, otro (g_)
amaur Oscuro amauroûm, oscurecer (g.)
ambi Ambos ambo, ambos (l.)
ambli Romo ambi~s, obtuso, romo (g.)
ambul Andar ambulare, andar (l.)
ancon Antebrazo, codo agkón, codo (g.)
andr Masculino, hombre anér, andrós, hombre (g.)
anf Ambos amphís, ambos (g.)
angi Vaso aggeîon, vaso (g.)
aniso Desigual ánisos, desigual (g.)
anquil Encorvado agkýlos, encorvado, doblado (g.)
ant Erupción ánthos, florecimiento (g.)
antrop Hombre ánthropos, hombre (g.)
apic Vértice, punta apex, apicis, punta, vértice (l.)
arb (En forma de) árbolarbor, árbol (l.)
argent Plata argentum, plata (l.)
argir Plata árgyros, plata (g.)
artr Articulación árthron, articulación (g.)
asc (En forma de) odre askós, odre (g.)
astr (En forma de) estrella ástron, estrella (g.)
atr Negro atrus, negro (l.)
aud Oír audire, oír (l.)
aur Oído auris, oído (l.)
aur Oro, dorado aurum, oro (l.)
aut Mismo, propio autós, él mismo (g.)
axo (Semejante a un) eje áxon, eje (g.)
bacil (En forma de) bastoncito bacillus, bastoncito (l.)
bacter (En forma de) bastoncito baliteria, bastoncito (g.)
balan Glande bálanos, bellota, glande (g.)
bar Peso, presión báros, peso (g.)
bati Profundo bathýs, profundo (g.)
bi Dos bis, dos (l.)
bili Bilis bilis, bilis (l.)
bio Vida bíos, vida (g.)
blast Embrión, germen blastós, germen (g.)
blefar Párpado blépharon, párpado (g.)
bien Moco, mucosidad blérmos, mucosidad (g.)
bol Arrojar, mover bállein, arrojar, mover (g.)
botri (En forma de) racimo bótrys, racimo (g.)
bradi Lento brad~s, lento (g.)
** braqui Brazo brachimu, brazo (l.)
** braqui Corto brachýs, corto (g.)
burs (En forma de) bolsa bursa, bolsa (l.)
caco Malo kakós, malo (g.)
calas Relajar chálasis, relajación (g.)
cale Cobre chalkós, cobre (g.)
cancer Cáncer, tumor maligno cancer, cangrejo, cáncer (l.)
capn Anhídrido carbónico kapnós, humo (g.)
carcin Cáncer, tumor maligno karkínos, cangrejo, cáncer (g.)
cardi Corazón kardía, corazón (g.)
cario Núcleo kárion, núcleo (g.)
cefal Cabeza kephalé, cabeza (g.)
cele Hernia, tumefacción kéle, tumefacción (g.)
celi Abdomen koilía, vientre (g.)
celul Célula ceiluia, celdilla (l.)
cen Común koinós, común (g.)
cent Cien centum, cien (l.)
* cervic Cuello, cuello uterino, cuello de la vejiga cervix, cervicis, cerviz (l.)
cian Azul kÑanos, azul (g.)
* cicl Círculo, cuerpo ciliar kýklos, círculo (g.)
cies Embarazo kýesis, embarazo (g.)
cif Encorvado hacia delante kyphós, encorvado hacia delante (g.)
cin (Semejante a un) perro kýon, kynós, perro (g.)
cin(et) Movimiento kínesis, movimiento, y kinetós, movible (g.)
cirr Rojizo kirrós, rojizo (g.)
* cist Vejiga urinaria, vesícula kýstis, vejiga, saco (g.)
cit Célula kýtos, cavidad (g.)
clast Rotura klastós, roto (g.)
cleid Clavícula kleís, kleidós, clavícula (g.)
clor Verde amarillento chlorós, verde amarillento (g.)
clostr Huso klostér, huso (g.)
coc (En forma de) granokókkos, grano (g.)
col (Semejante a la) colakólla, cola (g.)
colangi Vías biliares cole + angi (g.)
cole Bilis cholé, bilis (g.)
colecist Vesícula biliar cole + cist (g.)
co1p Vagina kólpos, vagina (g.)
condr Cartílago chóndros, grano duro (g.)
cor Pupila kóre, pupila (g.)
cortie Corteza cerebral, corteza suprarrenal, hoja exterior de la pleura cortex, corticis, corteza (l.)
cox Cadera coxa, cadera (l.)
crea(t) Músculo, carne kréas, kréatos, carne (g.)
cren Agua mineromedicinalkrené, manantial (g.)
crin Secretar krínein, secretar (g.)
crio Firío krýos, frío (g.)
criso Oro chrysós, oro (g.)
crom(at) Color chróma, chromatos, color (g.)
cron Tiempo chrónos, tiempo
crot Pulso krótos, golpe (g.)
crur Extremidad inferior crus, cruris, pierna (l.)
cuadr Cuatro quattuor, cuatro (l.)
cubit Antebrazo, codo cubitum, codo (l.)
cupr Cobre cuprum, cobre (l.)
cufl Piel cutis, piel (l.)
dacti Dedo dákty1os, dedo (g.)
dec Diez decem (l.) déka (g.) diez
dem Población démos, pueblo (g.)
dendr (En forma de) árbol déndron, árbol (g.)
derm(at) Piel dernia, dermatos, piel (g.)
deuter Segundo deúteros, segundo (g.)
** di Dos prefijo griego
** di Día dies, día (l.)
digit Dedo digitus, dedo (l.)
dipl Doble diplóos, doble (g.)
dips Tenersed dípsa, sed (g.)
dolico Largo dolichós, largo (g.)
drom Curso, recorrido drómos, carrera (g.)
dupl Doble duplus, doble (l.)
** eco Ultrasonido, eco echó, eco (g.)
** eco Ambiente oikos, casa (g.)
ectas Dilatación ectasis, extensión (l.)
ectom Extirpación ektomé, corte (g_)
eme Vómito emein, vomitar (g.)
enea Nueve ennéa,nueve(g.)
enter Intestino énteron, intestino (g.)
eosin Rosado eós, aurora (g.)
episi Vulva epísion, vulva (g.)
ere Remoción haíresis, remoción (g.)
erg Trabajo, reacción érgon, trabajo (g.)
eritr Rojo erythrós, rojo (g.)
escintil Chispa, destello scintilla, centella, chispa (l.)
escler Duro skierós, duro (g.)
escop Ver skopein, observar (g.)
escol Torcido skoflós, torcido (g.)
escot Oscuro skótos, tinieblas (g.)
esfigm Vaso sanguíneo sphygmós, pulso (g.)
esperm(at) Semen spérma, spérmatos, simiente (g.)
espin Columna vertebral spina, espina (l.) (en forma de) espina
esplen Bazo splén, bazo (g.)
espondil Vértebras spóndylos, vértebra (g.)
esquist Hendido, separado schystós, hendido (g.)
esquiz Hendido, separado schízein, hender (g.)
estafil (En forma de) racimo staphylé, racimo (g.)
estaped (En forma de) estribo stapes, stapedis, estribo (l.)
estas Detención stásis, detención (g.)
esteat Grasa stéar, stéatos, grasa (g.)
estom(at) Boca, formación de una abertura stórna, stórnatos, boca (g.)
esten Estrecho stenós, estrecho (g.)
estercor Heces stercus, stercoris, excremento (l.)
estereo Sólido, en relieve stercós, sólido (g.)
estes Sentir aísthesis, sensación (g.)
esteto Tórax, pecho stéthos, pecho (g.)
estrept (En forma de) cadena streptós, trenzado (g.)
etio Causa affia, causa (g.)
en Bueno eó, bien (g.)
eur Ancho eur~s, ancho (g.)
fag Comer, englobar phaguein, comer (g.)
farmac Medicamento phármakon, medicamento (g.)
fas Hablar phúsis, palabra (g.)
fecal Heces faex, faecis, hez (l.)
femor Muslo fernur, femoris, muslo (l.)
feo Pardo phaiós, sombrío, pardo (g.)
fer Llevar fero, llevar (l.)
ferr Hierro ferrum, hierro (l.)
** fil Afinidad philéo, amar (g.)
** fil (En forma de) hoja phýlion, hoja (g.)
** fil Estirpe, phyllum phýion, estirpe (g.)
** fil (En forma de) hilo filum, hilo (l.)
filax Defensa phýlax, guardián (g.)
fim (En forma de) bozalphimós, bozal (g.)
fisio Naturaleza, funciónphýsis, naturaleza (g.)
fit Vegetal phytón, planta (g.)
flagel (En forma de) látigofiagellum, látigo (l.)
flav Amarillo flavum, anaranjado (l.)
fleb Vena phleps, phlebós, vena (g.)
flem(at) Moco o flemaphIégma, phlégmatos, flema (g.)
flog inflamación pblógosis, inflamación (g.)
fob Temor patológico phóbos, temor (g.)
* fon Voz, sonido phoné, voz, sonido (g.)
for Llevar phor¿na¡, llevar (g.)
fot Luz phós, photós, luz (g.)
* fren Mente, diafragma phrén, phrenós, mente, diafragma (g.)
fug Huir fugere, huir (l.)
galact Leche gala, galalitos, leche (g.)
gamet Célula sexual gameté, esposa (g.)
gastr Estómago gastér, gastrós, estómago (g.)
gen Producción gennán, producir, engendrar (g.)
genu Rodilla genu, rodilla (l.)
ger Viejo, anciano géras, vejez (g.)
geus Gustar geúsis, gusto (g.)
gin(ec) Mujer gyné, gynaikós, mujer (g.)
gingiv Encía gingiva, encía (l.)
glauc Verde azulado glaukós, verde azulado (l.)
gli (Semejante a la) cola glía, cola (g.)
glom (En forma de) ovillo glomus, ovillo (l.)
glos Lengua glóssa, lengua (g.)
gnat Mandíbula gnáthos, mandíbula (g.)
gnos Conocimiento gnósis, conocimiento (g.)
gog Estímulo agogós, conductor (g.)
** gon Rodilla góny, rodilla (g.)
** gon Genital, sexual goné, semilla (g.)
graf Escribir, describir, registrar gráphein, escribir (g.)
hapl Unico, sencillo haplóos, sencillo (g.)
hebe Joven hébe, juventud (g.)
hect Ciento heliatón, ciento (g.)
helmint Gusano hélmins,hélminthos, gusano (g.)
hem(at) Sangre haima, sangre (g.)
hemer Día heméra, día (g.)
hemi Medio hemi, medio (g.)
hepar, hepat Hígado hépar, hépatos, hígado (g.)
hept Siete heptá, siete (g.)
hetero Otro, distinto héteros, otro (g.)
hex Seis hex, seis (g.)
* hial Transparente, vidrio hýalos, vidrio (g.)
** hidr Agua hýdor, agua (g.)
** hidr Sudor hydrós, sudor (g.)
higr Húmedo hygrós, húmedo (g.)
hipn Sueño hýpnos, sueño (g.)
hist(i) Tejido histós, tejido (g.)
hister Utero hystéra, útero (g.)
holo Totalidad hólos, todo (g.)
hom(e)o Mismo, igual hómoios, semejante (g.)
iatr Médico iatrós, médico (g.)
icter Amarillo Ueros, amarillo (g.)
idio Mismo, propio ídios, propio (g.)
incud (En forma de) yunque incus, incudis, yunque (l.)
insul Islote de Langerhans insula, isla (l.)
ipso Mismo, igual ipse, el mismo (l.)
iri(d) Iris íris, íridos, iris (g.)
iso Mismo, igual ísos, igual (g.)
ise, isqu Retención íschein, retener (g.)
kilo Mil chílioi, mil (g.)
lact Leche lac, lactis, leche (l.)
lago (Semejante a una) liebre lagós, liebre (g.)
lal Hablar laleín, hablar (g.)
lapar Abdomen lapára, abdomen (g.)
lem Vaina lémma, vaina (g.)
lenticul (En forma de) lenteja lenticula, lenteja (l.)
lepto Delgado leptós, delgado, fino (g.)
let Muerte letum, muerte (l.)
leuco Blanco leukós, blanco (g.)
lex Leer léxis, palabra (g.)
lio Liso leios, liso (g.)
lip Grasa fipos, grasa (g.)
lis Disolución, desintegración lýsis, disolución, destrucción (g.)
lit Cálculo fithos, piedra (g.)
log Razón, estudio, habla lógos, razón, palabra (g.)
lord Encorvado hacia atrás lordós, curvo (g.)
lut Amarillo luteus, amarillo (l.)
macro Grande makrós, grande (g.)
malac Blando malakós, blando (g.)
male (En forma de) martillomalleus, martillo (l.)
mam Mama mamma, mama (l.)
mast Mama mastós, mama (g.)
mega(lo) Grande mégas, megále, méga, grande (g.)
mel Miembro mélos, miembro (g.)
melan Negro mélas, mélaina, mélan, negro (g.)
men Menstruación mén, menós, mes (g.)
mes(0) Medio mésos, medio (g.)
** metr Utero métra, útero (g.)
** metr Medir métron, medida (g.)
mic(et) Hongo mýkes, mýketos, hongo (g.)
micro Pequeño mýkrós, pequeño (g.)
* miel Médula ósea, médula espinal myelós, médula (g.)
mil (En forma de) grano de mijo milium, mijo (l.)
mifi Mil mille, mil (l.)
mio Músculo mýs, myós, músculo (g.)
miring Tímpano myringa, membrana (l.)
** mit (En forma de) hilo mítos, hilo (g.)
** mit Fabulación mýthos, fábula (g.)
mix Moco mýxa, moco (g.)
mnes Recordar mnéstis, recuerdo (g.)
monil (En forma de) collar monile, collar (l.)
mono Uno mónos, sólo, único (g.)
morf Forma morphé, forma (g.)
muc Moco mucus, moco (l.)
narc Adormecer nárke, estupor (g.)
necro Muerte nekrós, cadáver (g.)
nefr Riñón nephrós, riñón (g.)
nema(t) (En forma de) hilo néma, nématos, hilo (g.)
neo Nuevo néos, nuevo (g.)
neumo Pulmón pneúmon, pulmón (g.)
neur Nervio neúron, nervio, tendón (g.)
nict Noche nýx, nyktós, noche (g.)
noct Noche nox, noctis, noche (l.)
nod (En forma de) nudo nudus, nudo (l.)
noi Conocer noús, inteligencia (g.)
nos Enfermedad nósos, enfermedad (g.)
nov Nueve novem, nueve (l.)
nuc (En forma de) nuez nux, nucis, nuez (l.)
nuele Núcleo celular nucleus, nuez pequeña (l.)
oct Ocho octo, ocho (l.)
ocul Ojo oculus, ojo (l.)
odin Dolor odýne, dolor (g.)
odont Diente odoús, odóntos, diente (g.)
oftalm Ojo ophthalmós, ojo (g.)
olf Oler olfactus, olfato (l.)
oligo Poco olígos, poco (g.)
om Hombro ómos, hombro (g.)
onic Uña ónyx, ónychos, uña (g.)
onir Soñar óneiros, sueño (g.)
oo Ovulo oón, huevo (g.)
oofor Ovario oo + for (g.)
op(s) Ver ops, opos, ojo (g.)
opo Secreción opós, jugo (g.)
orex Tener apetito órexis, apetito (g_)
orqui Testículo órchis, testículo (g.)
* orto Normal, recto orthós, recto (g.)
osm Oler osmé, olor (g.)
os(t) Hueso ostéon, hueso (g.)
ot Oído oús, otós, oído (g.)
ov(ul) Ovulo ovum, huevo (l.)
ovar Ovario ovarius, ovario (l.)
* oxi Agudo, ácido, puntiagudo oxýs, agudo, agrio (g.)
paleo Viejo, antiguo palaiós, antiguo (g.)
pan Todo pás, pása, pán, todo (g.)
paqui Grueso pachýs, grueso (g.)
pares Parálisis incompleta páresis, debilitamiento (g.)
parteno Virgen parthénos, virgen (g.)
pat Enfermedad páthos, enfermedad (g.)
patel Rótula patella, cazoleta (l.)
** ped Niño país, paidós, niño (g.)
** ped Pie pedíon, pie (g.)
pedicul Piojo pediculus, piojo (l.)
pen Escaso penía, escasez (g.)
pent Cinco pénte, cinco (g.)
pep(s) Digestión pepsis, digestión (g.)
pet Dirigirse a petere, dirigirse a (l.)
pex Fijación péxis, fijación (g.)
picn Espeso, frecuente pyknós, espeso, frecuente (g.)
piel Pelvis renal pýelos, pelvis, (g.)
pio Pus pýon, pus (g.)
pir(et) Fiebre pyretós, fiebre (g.)
plas(t) Formar plássein, formar (g.)
plej Parálisis pléssein, herir, golpear (g.)
pleo Abundante pleíon, más numeroso, más grande (g.)
plumb Plomo plumbum, plomo (l.)
pod Pie pofis, pod6s, pie (g.)
poiquil Diverso poikílos, variado (g.)
polaqui Frecuente pollákis, frecuentemente (g.)
** poli Mucho polýs, mucho (g.)
** poli Gris poliós, gris (g.)
porfir Púrpura porphyra, púrpura (g.)
post Prepucio pósthe, prepucio (g.)
pot Beber potus, bebida (l.)
poye Formación poíesis, formación (g.)
presbi Viejo, anciano présbys, anciano (g.)
prim Primero primus, primero (l.)
proct Recto, ano proktós, ano, recto (g.)
prosop Cara prósopon, cara (g.)
prot Primero prótos, primero (g.)
psic, **sic Mente psyché, alma (g.)
psitac Loro psittakós, loro (g.)
pto Descenso, caída ptósis, caída (g.)
puer Niño puer, niño (l.)
purpur Púrpura purpura, púrpura (l.)
quefl Labio cheilos, labio (g.)
* querat Córnea (ocular), capa córnea de la piel kéras, kératos, cuerno (g.)
quine(t) Movimiento kínesis, movimiento, y kinetós, movible (g.)
quinqu Cinco quinque, cinco (l.)
quir Mano cheír, mano (g.)
rabd Estriado rhábdos, bastón (g.)
racem (En forma de) racimoracemus, racimo (l.)
radi Radiación radius, rayo, radio (l.)
radic (En forma de) raízradix, radicis, raíz (l.)
raqui Columna vertebral rháchis, columna vertebral (g.)
ren Rifión ren, rifión (l.)
rin Nariz rhís, rhinós, nariz (g.)
riz (En forma de) raíz rhiza, raíz (g.)
rod Rosado rhódon, rosa (g.)
rraf Sutura rhaphé, sutura (g.)
* rrag(ad) Derrame, fisura rhagás, rhagados, grieta, fisura (g.)
rrea Flujo rhein, fluir (g.)
rrexis Rotura rhéxis, desgarradura (g.)
rubr Rojo rubrum, rojo (l.)
* salping Trompa de Eustaquio, trompa de Falopio sálpigx, sálpiggos, trompa, tubo (g.)
sang(uin) Sangre sanguis, sanguinis, sangre (l.)
sare Músculo sárx, sarkós, carne (g.)
satum Plomo saturnus, plomo (l.)
secund Segundo secundus, segundo (l.)
semi Mitad semi, medio (l.)
sem(in) Semen semen, seminis, semilla (l.)
semio Signo, síntoma semeion, signo (g.)
seps Infección sépsis, podredumbre (g.)
** sept Infección septiliós, que corrompe (g.)
** sept Siete septem, siete (l.)
sesam (En forma de una) semilla de sésamo sesamum, sésamo (l.)
seudo Falso pseudés, falso (g.)
** sex Sexo sexus, sexo (l.)
** sex Seis sex, seis (l.)
sialo Saliva sialon, saliva (g.)
** sic (En forma de) higos~kon, higo (g.)
sider Hierro síderos, hierro (g.)
som(at) Cuerpo sóma, sómatos, cuerpo (g.)
sur Pantorrilla sur, pantorrilla (l.)
tact Tocar tactus, tacto (l.)
tanato Muerte thánatos, muerte (g.)
taqui Rápido tachýs, rápido (g.)
tax Clasificación, ordentáxis, ordenación (g.)
* tel Pezón, membrana de revestimiento thelé, pezón (g.)
** tele Lejos téle, lejos (g.)
** tele Fin télos, fin (g.)
ter Tres ter, tres veces (l-)
terap Tratamiento therapeúein, cuidar (g.)
terat Monstruosidad téras,tératos, monstruo (g.)
term Calor, temperaturathérme, calor (g.)
test(icul) Testículo testiculus, testículo (l.)
tetr(a) Cuatro tetra, cuatro (g.)
tial Saliva ptýalon, saliva (g.)
tif(o) Estupor, tifus týphos, estupor (g.)
* tifl Ceguera, intestino ciego typhlós, ciego (g.)
** tim timo thymus, timo (l.)
** tim Afectividad thymós, mente (g.)
toc Parto tókos, parto (g.)
tom Cortar tomé, corte (g.)
ton Tensión tónos, tensión (g.)
* top Región, lugar tópos, lugar (g.)
torac Tórax,Pecho thórax,thoracos, pecho (g.)
tox(ic) Veneno toxikón, veneno (g.)
trago (Semejante a una) cabra trágos, macho cabrío (g.)
* traquel Cuello, cuello uterino tráchelos, cuello (g.)
trauma(at) Traumatismo, trauma psíquico traúma, herida (g.)
treps Nutrir thrépsis, nutrición (g.)
tres Orificio natural trésis, agujero (g.)
tri Tres trís, tres (g.)
** tric Pelo thrís, thricós, cabello (g.)
** tric, trit Desmenuzamiento tritum, supino de terere, desmenuzar (l.)
trigon Triángulo trígonos, triángulo (g.)
tripan (En forma de) taladro tr~panon, taladro (g.)
trof Nutrir, formar trophé, nutrición (g.)
tromb Coágulo thrómbos, coágulo (g.)
trop Afinidad tropé, vuelta (g.)
tub Trompa de Falopio tuba, tubo, trompa (l.)
ul Encía offlon, encía (g.)
un Uno unus, uno (l.)
unic Unico unicus, único (l.)
ungu Uña unguis, mía (l.)
ur Orina oúron, orina (g.)
urtie (Semejante a una) ortigaurtica, ortiga (l.)
vagin Vagina vagina, vaina (l.)
vas Vasos sanguíneosvas, vaso (l.)
ven Vena vena, vena (l,)
verm Gusano vermis, gusano (l.)
vulv Vulva vulva, vulva (l.)
xant Amarillo xanthós, amarillo (g.)
xer Seco xerós, seco (g.)
xil (Semejante a la) madera xýlon, madera (g.)
vatr Médico iatrós, médico (g.)
yuxta Junto a iuxta, cerca de (l.)
zoo Animal zóon, animal (g.)
PREFIJOS Y SUFIJOS
(...) Delimitar la posición es la función que desempeñan
la mayor parte de los prefijos:
Proximidad, hacia ad (l.) adrenal, aducción
Separación, desde ab (l.) aboclusión, abducción
* de (l.) conducto deferente
* apo (g.) apogalactia
Junto a co (l.) coenzima
yuxta (l.) yuxtapilórico
* para (g.) paratiroides
* meta (g.) metacarpo
Junto COD sin (g.) síndrome
Lejos tele (g.) teleopsia
Más allá ultra (l.) ultrasonidos
meta metagripal
Fuera ecto (g./I.) ectoparásito
exo (g.1I.) exoftalmos
extra (g./I.) extradural
apo (g.) apocrisis
Dentro endo (g.) endocardio
en(to) (g.) entoparásito, encéfalo
in (l.) infiltración
intra (l.) intravenoso
Debajo infra (l.) infradiafragmático
sub (l.) sublingual
Arriba supra (l.) suprarrenal
super (l.) superego
epi (g.) epidermis
Hacia abajo * cata (g_) catabolismo
Hacia arriba * ana (g.) anabolismo
Alrededor circun (l.) circunvolución
peri (g.) pericardio
A través de dia (g.) diatermia
per (l.) percutáneo
* trans (L) transpleural
Frente a * contra (L) contraabertura
En medio, entre inter (l.) intercostal
Antes, delante ante(ro) (l.) ante partum, antchipófisis, anterógrado
pre (L) preanestesia, precordial
* pro (g./L) profase, proencéfalo
Después, detrás pos(t)(l.) poscordial, postesfígmico
* epi (g.) epierisis
retro (l.) retrofaríngeo
Por detrás opisto (g.) opistótonos
Otra vez, de nuevo * ana (g.) anabiosis
* cata (g.) catafasia
re (l.) reinfección
OTROS SIGNIFICADOS DE LOS PREFIJOS SON LOS SIGUIENTES:
A favor * pro (g./l.) prolactina
En contra * anti (g.) antibiótico
* contra (l.) contraindicación
Alteración dis (g./l) disfagia
Ausencia, negación a, an (g.) amorfo, anemia
* ana (g.) anaclorhidria
* de, des (l.) decalcificación, desinfección
in (l.) inoperable
Defecto hipo (g.) hipotiroidismo
Exceso hiper (g.) hipertiroidismo
super (l.) superacidez
Semejanza para (g.) paratifoidea
UNA DE LAS NORMAS QUE, COMO YA HEMOS DICHO, SE RECOMIENDA SEGUIR EN LA FORMACIÓN DE NEOLOGISMOS ES INDICAR LA CLASE DE ENFERMEDAD O ESTADO PATOLÓGICO AÑADIENDO UN SUFIJO A LA RAÍZ DE LA CORRESPONDIENTE PARTE ANATÓMICA:
Inflamación itis nefritis, neuritis
Estado patológico no inflamatorio (con excepciones: tuberculosis, neurosis, etc.)- osis nefrosis, hemosiderosis
infección no bacteriana (con iasis filariasis, trepanosomiasis
excepciones: psoriasis)
Tumor, tumefacción crónica oma sarcoma, epitelioma, tuberculoma, tracoma
Estado patológico * ia anemia, ictericia, neumonía
* ismo reumatismo, botulismo, hipertiroidismo
CON MUCHA FRECUENCIA ENTRE EL SUFIJO IA Y LA RAÍZ ANATÓMICA SE INCLUYE OTRA RAÍZ QUE PRECISA QUE SE TRATA DE UNA ENFERMEDAD O EL TIPO CONCRETO DE ALTERACIÓN PATOLÓGICA:
Enfermedad pat-ia hernopatía, nefropatía
Dolor alg-i aneuralgia, gastralgia
odin-ia omodinia, gastrodinia
Parálisis plej-ia hemiplejia, tetraplejía
Parálisis incompleta pares-ia hemiparesia, mioparesia
Temor patológico fob-ia claustrofobia, cancerofobia
Inclinación patológica fil-ia hemofilia, necrofilia
TAMBIÉN IASIS Y OSIS PUEDEN LLEVAR INTERPUESTA UNA RAÍZ ESPECIFICADORA:
Cálculo lit-iasis nefrolitiasis, colelitiasis
Descenso, caída pt-osis gastroptosis, metroptosis
LOS SUFIJOS OSIS, IA E ISMO SON POLISÉMICOS, YA QUE PUEDEN SIGNIFICAR TAMBIÉN:
Fenómeno biológico normal * osis mitosis, fagocitosis
Procedimiento * ia nefrectomía, endoscopia
Disciplina, área científica * ia anatomía, psiquiatría
Doctrina, corriente científica * ismo mendelismo, evolucionismo
ENTRE LOS ESCASOS SUFIJOS DE SIGNIFICADO ANATÓMICO FIGURA EL SIGUIENTE:
Unidad histológica funcional ona neurona, hepatona
LA NOCIÓN DE SEMEJANZA SE EXPRESA A MENUDO MEDIANTE UN PAR DE SUFIJOS:
Con raíces griegas oide osteoide, reumatoide
Con raíces latinas iforme filiforme, muciforme
Existen, por último, partículas diminutivas, que se sitúan a continuación de las raíces. Con las griegas, la más frecuente es idi: Clostridium (clostr, huso + idi + um = semejante a un pequeño huso), Coccidium (cocc, grano + idi + um = semejante a un pequeño grano). Con las latinas se emplea, entre otras, el, il, ol (c)ul: fontanela (fontan, fuente + el + a = semejante a una pequeña fuente), bacilo (bac, bastón + ¡l + o = semejante a un pequeño bastón), maléolo (male, martillo + ol + o = semejante a un pequeño martillo), nódulo (nod, nodu + ul + o = semejante a un pequeño nudo), aurícula (aur, oreja + cul + a = semejante a una pequeña oreja).
Los intelectuales y la izquierda
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Opinión
domingo 13 de febrero de 2000
Sartre o la Izquierda
Por Luis Racionero, Escritor
A raíz de las manifestaciones en Seattle, Francis Fukuyama recordaba por enésima vez los beneficios del liberalismo económico y el sistema de mercado, en tanto que David Apter de Yale y antes en Berkeley, donde le conocí, señalaba al entusiasta Fukuyama los efectos indeseables de la competencia y la necesidad de solidaridad. ¿Es ésta la línea de demarcación entre derecha e izquierda? Supongo que si uno está de parte del sistema de mercado sin ningún tipo de cortapisas ni ideas de solidaridad, eso será la derecha dura, y si uno está por la solidaridad en contra del sistema de mercado, será de izquierda pura. Pero si uno piensa que el sistema de mercado es el menos malo que existe, que el comercio libre es eficaz y que la competencia -aunque injusta a veces- es el mejor incentivo que se conoce, y que para paliar esas desigualdades hay que legislar para la solidaridad hacia una sociedad más justa y con el mínimo de desigualdades, entonces, el que así piensa, ¿es de izquierdas o de derechas? Yo diría que de ambas cosas.
Esto debe ser la dialéctica de la historia en funcionamiento, ya se ha pasado la fase de la tesis -derechas o conservadores- superado la era de la antítesis -izquierda o progresistas- y se ha llegado al momento de la síntesis: derechoizquierdistas o progresivoconservadores. O sea, que estamos en el centro. Excepto los que creen sólo en el mercado y los que lo rechazan completamente, que están aún a los extremos derecho e izquierdo.
Tengo para mí que sin ideologías no hay partidos de derechas o izquierdas: cuando los anarquistas proponían una sociedad sin Estado, los socialistas la propiedad estatal de los medios de producción, los comunistas eso más economía planificada, los liberales las teorías de Adam Smith y John Stuart Mill, los conservadores las de Joseph de Maistre, cada grupo estaba no sólo sustentado sino también demarcado por una ideología. Ahora si gobernasen los comunistas no impondrían un plan quinquenal, si lo hiciesen los socialistas no nacionalizarían, los liberales mantendrían el Estado de bienestar y los conservadores el impuesto progresivo. De modo que, en esta síntesis, los partidos se diferencian por las personas que los componen y sus programas, que son muy similares, se valoran por el grado de confianza que despiertan esas personas. Cada vez más se vota personas, no ideologías, porque no las hay.
Por ello resulta difícil comprender la incapacidad de cambiar el voto que demuestran ciertas personas. Si uno no va a cambiar el voto en su vida, en vez de elecciones es mejor hacer un censo, donde se dan de alta de por vida los miembros de cada partido. Como su nombre indica, en las elecciones se elige y ello implica la capacidad y la necesidad de cambiar el voto según las circunstancias, que son parámetros como la situación económica mundial, la gestión realizada, la competencia de las personas, la continuidad de un programa. Si hay gente que nace en un partido y no es capaz de cambiar el voto, mal asunto para la democracia.
Esta rigidez congénita suele venir de un reflejo condicionado respecto a las palabras derecha e izquierda. Basta decir que un partido es de derechas para que, sin ulterior evaluación, una serie de gente no le vote, aunque los supuestos partidos de izquierdas no lo sean realmente, ni valgan más que la supuesta derecha. Simétricamente, ciertos grupos sociales, como por ejemplo los intelectuales, están obligados a votar izquierda. Pase lo que pase, los intelectuales hemos de ser «de izquierdas». Esto me parece gravísimo porque es una situación fascista: si los intelectuales no podemos cambiar de voto, ¿dónde está la democracia? ¿No somos los intelectuales quienes debemos, con mayor razón, salvaguardarla?
Esta paradoja viene del postulado: la izquierda tiene siempre razón, haga lo que haga, porque desea el progreso y la solidaridad, mientras que la derecha no. Esto quizás valía hace cien años, ahora hemos visto que esos objetivos los mantienen unos y otros, de modo que ambos son igualmente respetables. Ejemplo patente de esta autosuficiencia de la pretendida izquierda fue la frase de Sartre dirigida a Raymond Aron: «Tous les anticommunistes sont des chiens», afirmación que resulta paradójica en un pensador de su nivel, el último filósofo que ha intentado -sin éxito-construir un sistema. Y es que los tiempos no están para sistemas, como no están para ideologías, porque el cambio es tan acelerado que los conceptos están turbios por la mutación no conclusa. En este flujo nada puede sistematizarse hasta que las cosas se asienten y se parezcan a sí mismas durante un tiempo suficiente para estructurarlas u ordenarlas. No sabemos, por ejemplo, si la obra de Sartre va a caer hacia el ser o hacia la nada, pero su concepto de que la existencia precede a la esencia me parece muy útil en esta época de cambio, tanto como inútil y dañino su concepto de la náusea.
En todo caso su estalinismo, marxismo o castrismo irreflexivos, fanáticos y faltos de sentido crítico, porque «todos los anticomunistas son unos perros», dejaron de Sartre una imagen confusa, si no patética. En teoría y en el fondo el comunismo tiene razón, también los primeros cristianos se querían comunistas, pero formulado con el determinismo marxista -lo que Popper llama historicismo- el comunismo lleva a usar el individuo como medio en vez de respetar sus libertades. Yo hubiese preferido que el marxismo se hubiese probado en Suiza o Suecia en vez de en Rusia, pero, tal como ha resultado, incluso en China, ha quedado a la altura del fascismo, pese a que, en teoría, se proponía lo mejor para el pueblo. ¿Por qué los intelectuales europeos se negaron fanáticamente a ver el lado fascista del comunismo? ¿Por qué Sartre murió sin querer ver lo que en 1920 ya señaló Bertrand Russell y en 1940 Arthur Koestler? Porque para los intelectuales de menor categoría que Russell o Koestler, con decir izquierda basta, la izquierda siempre tiene razón, lo cual es confundir un juicio de valor ético, seguramente cierto, con un proceso real inhumano, ineficaz y autoritario.
¿Qué se puede hacer después de la caída del Muro de Berlín? Armonizar las posturas de lo que antes eran derecha e izquierda para tener esa síntesis que es el centro, hasta que no demos con un sistema mejor como alternativa.
Opinión
domingo 13 de febrero de 2000
Sartre o la Izquierda
Por Luis Racionero, Escritor
A raíz de las manifestaciones en Seattle, Francis Fukuyama recordaba por enésima vez los beneficios del liberalismo económico y el sistema de mercado, en tanto que David Apter de Yale y antes en Berkeley, donde le conocí, señalaba al entusiasta Fukuyama los efectos indeseables de la competencia y la necesidad de solidaridad. ¿Es ésta la línea de demarcación entre derecha e izquierda? Supongo que si uno está de parte del sistema de mercado sin ningún tipo de cortapisas ni ideas de solidaridad, eso será la derecha dura, y si uno está por la solidaridad en contra del sistema de mercado, será de izquierda pura. Pero si uno piensa que el sistema de mercado es el menos malo que existe, que el comercio libre es eficaz y que la competencia -aunque injusta a veces- es el mejor incentivo que se conoce, y que para paliar esas desigualdades hay que legislar para la solidaridad hacia una sociedad más justa y con el mínimo de desigualdades, entonces, el que así piensa, ¿es de izquierdas o de derechas? Yo diría que de ambas cosas.
Esto debe ser la dialéctica de la historia en funcionamiento, ya se ha pasado la fase de la tesis -derechas o conservadores- superado la era de la antítesis -izquierda o progresistas- y se ha llegado al momento de la síntesis: derechoizquierdistas o progresivoconservadores. O sea, que estamos en el centro. Excepto los que creen sólo en el mercado y los que lo rechazan completamente, que están aún a los extremos derecho e izquierdo.
Tengo para mí que sin ideologías no hay partidos de derechas o izquierdas: cuando los anarquistas proponían una sociedad sin Estado, los socialistas la propiedad estatal de los medios de producción, los comunistas eso más economía planificada, los liberales las teorías de Adam Smith y John Stuart Mill, los conservadores las de Joseph de Maistre, cada grupo estaba no sólo sustentado sino también demarcado por una ideología. Ahora si gobernasen los comunistas no impondrían un plan quinquenal, si lo hiciesen los socialistas no nacionalizarían, los liberales mantendrían el Estado de bienestar y los conservadores el impuesto progresivo. De modo que, en esta síntesis, los partidos se diferencian por las personas que los componen y sus programas, que son muy similares, se valoran por el grado de confianza que despiertan esas personas. Cada vez más se vota personas, no ideologías, porque no las hay.
Por ello resulta difícil comprender la incapacidad de cambiar el voto que demuestran ciertas personas. Si uno no va a cambiar el voto en su vida, en vez de elecciones es mejor hacer un censo, donde se dan de alta de por vida los miembros de cada partido. Como su nombre indica, en las elecciones se elige y ello implica la capacidad y la necesidad de cambiar el voto según las circunstancias, que son parámetros como la situación económica mundial, la gestión realizada, la competencia de las personas, la continuidad de un programa. Si hay gente que nace en un partido y no es capaz de cambiar el voto, mal asunto para la democracia.
Esta rigidez congénita suele venir de un reflejo condicionado respecto a las palabras derecha e izquierda. Basta decir que un partido es de derechas para que, sin ulterior evaluación, una serie de gente no le vote, aunque los supuestos partidos de izquierdas no lo sean realmente, ni valgan más que la supuesta derecha. Simétricamente, ciertos grupos sociales, como por ejemplo los intelectuales, están obligados a votar izquierda. Pase lo que pase, los intelectuales hemos de ser «de izquierdas». Esto me parece gravísimo porque es una situación fascista: si los intelectuales no podemos cambiar de voto, ¿dónde está la democracia? ¿No somos los intelectuales quienes debemos, con mayor razón, salvaguardarla?
Esta paradoja viene del postulado: la izquierda tiene siempre razón, haga lo que haga, porque desea el progreso y la solidaridad, mientras que la derecha no. Esto quizás valía hace cien años, ahora hemos visto que esos objetivos los mantienen unos y otros, de modo que ambos son igualmente respetables. Ejemplo patente de esta autosuficiencia de la pretendida izquierda fue la frase de Sartre dirigida a Raymond Aron: «Tous les anticommunistes sont des chiens», afirmación que resulta paradójica en un pensador de su nivel, el último filósofo que ha intentado -sin éxito-construir un sistema. Y es que los tiempos no están para sistemas, como no están para ideologías, porque el cambio es tan acelerado que los conceptos están turbios por la mutación no conclusa. En este flujo nada puede sistematizarse hasta que las cosas se asienten y se parezcan a sí mismas durante un tiempo suficiente para estructurarlas u ordenarlas. No sabemos, por ejemplo, si la obra de Sartre va a caer hacia el ser o hacia la nada, pero su concepto de que la existencia precede a la esencia me parece muy útil en esta época de cambio, tanto como inútil y dañino su concepto de la náusea.
En todo caso su estalinismo, marxismo o castrismo irreflexivos, fanáticos y faltos de sentido crítico, porque «todos los anticomunistas son unos perros», dejaron de Sartre una imagen confusa, si no patética. En teoría y en el fondo el comunismo tiene razón, también los primeros cristianos se querían comunistas, pero formulado con el determinismo marxista -lo que Popper llama historicismo- el comunismo lleva a usar el individuo como medio en vez de respetar sus libertades. Yo hubiese preferido que el marxismo se hubiese probado en Suiza o Suecia en vez de en Rusia, pero, tal como ha resultado, incluso en China, ha quedado a la altura del fascismo, pese a que, en teoría, se proponía lo mejor para el pueblo. ¿Por qué los intelectuales europeos se negaron fanáticamente a ver el lado fascista del comunismo? ¿Por qué Sartre murió sin querer ver lo que en 1920 ya señaló Bertrand Russell y en 1940 Arthur Koestler? Porque para los intelectuales de menor categoría que Russell o Koestler, con decir izquierda basta, la izquierda siempre tiene razón, lo cual es confundir un juicio de valor ético, seguramente cierto, con un proceso real inhumano, ineficaz y autoritario.
¿Qué se puede hacer después de la caída del Muro de Berlín? Armonizar las posturas de lo que antes eran derecha e izquierda para tener esa síntesis que es el centro, hasta que no demos con un sistema mejor como alternativa.
Qué es una discusión filosófica
(de la lista "discusiones filosóficas)
la discusion filosofica se distingue del dialogo y de la conversacion: en el dialogo se prioriza la direccion del tema y en la conversacion el interes. en la discusion filosofica se debe intentar respetar el interes del grupo por el tema (o los temas) que el propio grupo propone y la direccion de el/los tema/s, ambos elementos a la vez.
Se necesita que los participantes no conviertan la discusion en discusion politica, religiosa, cientifica o en una terapia de grupo. una discusion filosofica se distingue porque buscamos los supuestos de lo que se dice, damos razones, intentando que sean buenas razones, señalamos falacias, damos ejemplos y contraejemplos pertinentes, hacemos preguntas deliberadas para construir (o deconstruir) el "objeto" de conocimiento, trabajamos con razonamiento hipotetico, etc.
Se necesita tambien esfuerzo para lograr el respeto por las ideas de los demas: en filosofia no atacamos a la persona, sino que discutimos sus ideas, esforzandonos por entender que dicen, e intentando practicar permanentemente el caring thinking (pensamiento cuidadoso del alter ego), el pensamiento critico y el pensamiento creativo, llevando a la practica estos tres tipos de juicios a la vez.
la discusion filosofica se distingue del dialogo y de la conversacion: en el dialogo se prioriza la direccion del tema y en la conversacion el interes. en la discusion filosofica se debe intentar respetar el interes del grupo por el tema (o los temas) que el propio grupo propone y la direccion de el/los tema/s, ambos elementos a la vez.
Se necesita que los participantes no conviertan la discusion en discusion politica, religiosa, cientifica o en una terapia de grupo. una discusion filosofica se distingue porque buscamos los supuestos de lo que se dice, damos razones, intentando que sean buenas razones, señalamos falacias, damos ejemplos y contraejemplos pertinentes, hacemos preguntas deliberadas para construir (o deconstruir) el "objeto" de conocimiento, trabajamos con razonamiento hipotetico, etc.
Se necesita tambien esfuerzo para lograr el respeto por las ideas de los demas: en filosofia no atacamos a la persona, sino que discutimos sus ideas, esforzandonos por entender que dicen, e intentando practicar permanentemente el caring thinking (pensamiento cuidadoso del alter ego), el pensamiento critico y el pensamiento creativo, llevando a la practica estos tres tipos de juicios a la vez.
Análisis de Crímenes Violentos
Autor: Oliver Cyriax
Título: Diccionario del Crimen
Tít.Orig.: Crime. An Encyclopedia
Edic.Orig.: 1993
Editorial/Colec.: Anaya & Mario Muchnik /Milhojas
Lugar/Fecha/Pág.: Gran Bretaña/29-feb-1996
QUANTICO
Base de Estados Unidos que integra los cuarteles del Centro Nacional para el Análisis de Crímenes Violentos, del FBI. Fundado por Ronald Reagan en junio de 1984, su misión principal es la detención de asesinos en serie y su primer paso de investigación establecer si las características de un nuevo asesinato revelan la impronta de un delincuente ya archivado.
Los funcionarios trabajan a 180 m por debajo del suelo, en un antiguo búnker antinuclear. A los diez perfiladores veteranos se les denomina "analistas de investigación criminal" (el Equipo A) y, puesto que su trabajo no es arrestar sino analizar, en los locales no hay celdas ni detenidos. El objetivo de Ia empresa es el sistema informático, llamado Programa de Detención del Criminal Violento (PDCV), pero conocido informalmente como el Viejo Ojo rojo por la luz de este color que parpadea en la superficie acerada de la consola.
Los detalles de nuevos casos se introducen en Quantico clínicamente descritos en base a un cuestionario exhaustivo dividido en diez partes que rellena la policía local. En los apartados se incluye todo lo que se sabe acerca de la víctima, el estado del cuerpo (hasta los detalles de los recuerdos extraídos, torturas, etcétera), el modus operandi, la causa de muerte y la prueba forense. De este modo el Apartado VII ("Estado de la víctima en el momento en que es encontrada") incorpora un subapartado, "Inmovilización de la víctima", que comienza en la pregunta l41: "¿Estaba la víctima atada?", seguida de ocho preguntas de elección múltiple. En la número 142 se pide que se elija entre: inmovilización con prenda de ropa; cinta; cuerda; cadena; esposas; otros ("Especifique, por favor").
Estos datos estandarizados se envían al ordenador central de Washington, que devuelve una hoja impresa -"la plantilla"- con la lista de los diez asesinatos similares que más se ajustan, ordenados según el mayor o menor parecido. Un analista de los casos más recientes añade el elemento humano, valorando cuáles (si los hay) son los trabajos realizados por la misma mano. Si encuentra una identificación positiva entre dos o más "acontecimientos" con un "sello" coincidente, las agencias implicadas de las fuerzas de la ley se ponen en contacto entre si y con QUANTICO, que, a solicitud de ellos, envía una copia del "perfil" del asesino.
Este sistema, invento del comandante Pierce Brooks, representa el fruto de 25 años de trabajo. La inspiración del comandante data de 1958. Dejándose llevar por la corazonada de que una víctima de asesinato había fallecido a manos de un asesino experimentado, Brooks se limitó a revisar minuciosamente los periódicos de las bibliotecas públicas para encontrar una mención previa del criminal identificado. La investigación abarcó un año de su tiempo libre, pero no fue infructuosa, pues acabó proporcionándole el recorte de una noticia sobre una detención por un asesinato parecido en otra ciudad. Las huellas dactilares halladas en los dos casos coincidían. Como Brooks confirmó en 1983 ante el Comité del Senado: "A lo largo de los años ese primitivo sistema funcionó dos o tres veces".
Hasta la década de 1980 estas faenas monótonas de oficinista no tenían alternativa. Con respecto a los casos de sus colegas en otras jurisdicciones, los oficiales de la ley permanecían en la ignorancia. Varios cuerpos de la policía de varios estados podían estar buscando al mismo hombre sin saberlo, y los agentes de servicio no se enteraban de que el asesinato que descubrían era el trabajo de un asesino en serie buscado (o tras las rejas) en otra parte. En una Época de tecnología avanzada, la policía estadounidense carecía de medios para concentrar la información, y en una audiencia del comité del Senado en 1983 hubo un consenso aplastante para la reforma, lo que indujo a Reagan a llevar a cabo inmediatamente las propuestas del PDCV.
Hoy en día, el PDCV constituye un archivo centralizado y actualizado de los homicidios cometidos en toda la nación. El personal cuenta con identificar la obra de unos quince nuevos asesinos en serie por año. Alrededor de la mitad son capturados.
Una de las características más insólitas de QUANTICO es que posee un simulacro de pueblo Ilamado Hogan's Alley, cuya construcción se basa en los estudios Universal de Hollywood, destinado al adiestramiento antiterrorista. Cerca del banco de Hogan, la institución financiera más robada del mundo, se encuentra el teatro Biograph, donde continuamente se representa El enemigo público número uno en tributo a la nuerte de John DILLINGER. Los agentes, a quienes se les inculca la creencia de que son "los que hacen el trabajo de Dios", ensayan sin cesar maniobras tácticas, escalando paredes, tirando a blancos automáticos y simulando redadas de drogas. Sus mecanismos de simulacro de armas de fuego representan tiroteos en REALIDAD VIRTUAL, donde los agentes afinan su habilidad cambiando de escenario; en una ocasión el sospechoso electrónico alcanza una pistola, en la siguiente un cigarrillo, y la disminución registrada de disparos muestra quién muere y cuándo. En muchos sentidos, QUANTICO fomenta una cultura de acción, y los críticos de la tragedia de Waco, donde más de ochenta davidianos murieron en un infierno después de que el FBI metiera un tanque en el recinto, se preguntan si la agencia es la mejor dotada para manejar situaciones de Éxtasis psicológico apelando a la inacción prolongada.
Título: Diccionario del Crimen
Tít.Orig.: Crime. An Encyclopedia
Edic.Orig.: 1993
Editorial/Colec.: Anaya & Mario Muchnik /Milhojas
Lugar/Fecha/Pág.: Gran Bretaña/29-feb-1996
QUANTICO
Base de Estados Unidos que integra los cuarteles del Centro Nacional para el Análisis de Crímenes Violentos, del FBI. Fundado por Ronald Reagan en junio de 1984, su misión principal es la detención de asesinos en serie y su primer paso de investigación establecer si las características de un nuevo asesinato revelan la impronta de un delincuente ya archivado.
Los funcionarios trabajan a 180 m por debajo del suelo, en un antiguo búnker antinuclear. A los diez perfiladores veteranos se les denomina "analistas de investigación criminal" (el Equipo A) y, puesto que su trabajo no es arrestar sino analizar, en los locales no hay celdas ni detenidos. El objetivo de Ia empresa es el sistema informático, llamado Programa de Detención del Criminal Violento (PDCV), pero conocido informalmente como el Viejo Ojo rojo por la luz de este color que parpadea en la superficie acerada de la consola.
Los detalles de nuevos casos se introducen en Quantico clínicamente descritos en base a un cuestionario exhaustivo dividido en diez partes que rellena la policía local. En los apartados se incluye todo lo que se sabe acerca de la víctima, el estado del cuerpo (hasta los detalles de los recuerdos extraídos, torturas, etcétera), el modus operandi, la causa de muerte y la prueba forense. De este modo el Apartado VII ("Estado de la víctima en el momento en que es encontrada") incorpora un subapartado, "Inmovilización de la víctima", que comienza en la pregunta l41: "¿Estaba la víctima atada?", seguida de ocho preguntas de elección múltiple. En la número 142 se pide que se elija entre: inmovilización con prenda de ropa; cinta; cuerda; cadena; esposas; otros ("Especifique, por favor").
Estos datos estandarizados se envían al ordenador central de Washington, que devuelve una hoja impresa -"la plantilla"- con la lista de los diez asesinatos similares que más se ajustan, ordenados según el mayor o menor parecido. Un analista de los casos más recientes añade el elemento humano, valorando cuáles (si los hay) son los trabajos realizados por la misma mano. Si encuentra una identificación positiva entre dos o más "acontecimientos" con un "sello" coincidente, las agencias implicadas de las fuerzas de la ley se ponen en contacto entre si y con QUANTICO, que, a solicitud de ellos, envía una copia del "perfil" del asesino.
Este sistema, invento del comandante Pierce Brooks, representa el fruto de 25 años de trabajo. La inspiración del comandante data de 1958. Dejándose llevar por la corazonada de que una víctima de asesinato había fallecido a manos de un asesino experimentado, Brooks se limitó a revisar minuciosamente los periódicos de las bibliotecas públicas para encontrar una mención previa del criminal identificado. La investigación abarcó un año de su tiempo libre, pero no fue infructuosa, pues acabó proporcionándole el recorte de una noticia sobre una detención por un asesinato parecido en otra ciudad. Las huellas dactilares halladas en los dos casos coincidían. Como Brooks confirmó en 1983 ante el Comité del Senado: "A lo largo de los años ese primitivo sistema funcionó dos o tres veces".
Hasta la década de 1980 estas faenas monótonas de oficinista no tenían alternativa. Con respecto a los casos de sus colegas en otras jurisdicciones, los oficiales de la ley permanecían en la ignorancia. Varios cuerpos de la policía de varios estados podían estar buscando al mismo hombre sin saberlo, y los agentes de servicio no se enteraban de que el asesinato que descubrían era el trabajo de un asesino en serie buscado (o tras las rejas) en otra parte. En una Época de tecnología avanzada, la policía estadounidense carecía de medios para concentrar la información, y en una audiencia del comité del Senado en 1983 hubo un consenso aplastante para la reforma, lo que indujo a Reagan a llevar a cabo inmediatamente las propuestas del PDCV.
Hoy en día, el PDCV constituye un archivo centralizado y actualizado de los homicidios cometidos en toda la nación. El personal cuenta con identificar la obra de unos quince nuevos asesinos en serie por año. Alrededor de la mitad son capturados.
Una de las características más insólitas de QUANTICO es que posee un simulacro de pueblo Ilamado Hogan's Alley, cuya construcción se basa en los estudios Universal de Hollywood, destinado al adiestramiento antiterrorista. Cerca del banco de Hogan, la institución financiera más robada del mundo, se encuentra el teatro Biograph, donde continuamente se representa El enemigo público número uno en tributo a la nuerte de John DILLINGER. Los agentes, a quienes se les inculca la creencia de que son "los que hacen el trabajo de Dios", ensayan sin cesar maniobras tácticas, escalando paredes, tirando a blancos automáticos y simulando redadas de drogas. Sus mecanismos de simulacro de armas de fuego representan tiroteos en REALIDAD VIRTUAL, donde los agentes afinan su habilidad cambiando de escenario; en una ocasión el sospechoso electrónico alcanza una pistola, en la siguiente un cigarrillo, y la disminución registrada de disparos muestra quién muere y cuándo. En muchos sentidos, QUANTICO fomenta una cultura de acción, y los críticos de la tragedia de Waco, donde más de ochenta davidianos murieron en un infierno después de que el FBI metiera un tanque en el recinto, se preguntan si la agencia es la mejor dotada para manejar situaciones de Éxtasis psicológico apelando a la inacción prolongada.
Publicidad y modas
Actualidad Económica, 1-mayo-95 (nº 1923)
...Zyman asegura que Coca-Cola no va entrar al trapo [se refiere a las agresivas campañas de Pepsi]. Por ejemplo, Fruitopía [nuevo refresco de frutas sin burbujas] tiene un marketing basado en la filosofía budista zen, de la búsqueda del equilibrio y la armonía.
Zyman asegura que hay que estar atento a la cultura de cada momento y que ahora mismo se advierte una tendencia hacia el despegue de lo material, del consumismo; la gente anda buscando otras cosas... "Por eso nosotros acompañamos este lanzamiento con mensajes muy diferentes para que cada consumidor escoja el que quiera"
(Sergio Zyman, vicepresidente y Director mundial de maketing de Coca-Cola)
...Zyman asegura que Coca-Cola no va entrar al trapo [se refiere a las agresivas campañas de Pepsi]. Por ejemplo, Fruitopía [nuevo refresco de frutas sin burbujas] tiene un marketing basado en la filosofía budista zen, de la búsqueda del equilibrio y la armonía.
Zyman asegura que hay que estar atento a la cultura de cada momento y que ahora mismo se advierte una tendencia hacia el despegue de lo material, del consumismo; la gente anda buscando otras cosas... "Por eso nosotros acompañamos este lanzamiento con mensajes muy diferentes para que cada consumidor escoja el que quiera"
(Sergio Zyman, vicepresidente y Director mundial de maketing de Coca-Cola)
Purgas en el Ejército Rojo
Date: Mon, 02 Dec 2002 19:37:56 +0100
Subject: Las purgas en el Ejercito Rojo
A partir de 1934 Stalin habia venido eliminando a todos sus potenciales rivales en el Gobierno Sovietico; para 1937 solamente el Ejercito Rojo permanecia intocado. Muchos historiadores se han preguntaddo a lo largo de los años, porque Stalin ataco con tanta ferocidad a sus miembros. Algunos creen que a pesar de que el amaba el Ejercito Rojo en su conjunto, odiaba a los militares profesionales. Stalin valuaba la lealtad, ortodoxia y la calidad de la intelegencia de ellos, pero temia el pensamiento independiente. Por ello, Tukhachevsky, que era el maximo exponente de la guerra mecanizada en el Ejercito, con un pensamiento fuertemente independiente, disgustaba a las bases del Partido. El unico militar cercano a Stalin, que era de su agrado, era el Comisario Mariscal Kliment Voroshilov, quien no gozaba de gran prestigio entre el ejercito. Fue por esto, que en Mayo 27 de 1937, Tukhachevsky fue arrestado y acusado con un falso cargo de traicion a la Patria. El y otros siete oficiales fueron ejecutados en Junio 11 de 1937. En los siguientes cuatro años, la crema y nata de la oficialidad fue encarcelada y ejecutada; sobre un estimado de 75 a 80.000 oficiales, 30.000 fueron llevados a prision o ejecutados. Estos incluian tres de cinco Mariscales; todos los 11 Comisarios Delegados; todos los Comandantes de los Distritos Militares de la USSR; 14 de 16 Comandantes del Ejercito; y 60 de 67 Comandantes de Cuerpo de Ejercito. De los 85 ofifciales de Concejo Militar, 71 fueron ejecutados para 1941. Toda una generacion de comandantes, administradores militares y gerentes de fabricas fueron separados de sus cargos. Los conceptos de Batalla en Profundidad y Operacion en Profundidad desarrollados por Tukhachevsky fueron prohibidos y sus libros recogidos y quemados. Una de las pocas formaciones que eran cercanas a los afectos de Stalin, la 1° Division de Caballeria, que lo habia ayudado durante la Guerra Civil, aporto siete de los nueve supervivientes del Concejo Militar, entre ellos Voroshilov, el Mariscal Semyon Timoshenko y Georgi Zhukov, quien se convertiria en el mejor comandante de las divisiones mecanizadas rusas en la II Guerra Mundial. En Agosto de 1937 Stalin ordeno la "Bolchevizacion" del Ejercito y nombro a Lev Mekhlis, Editor de Pravda, como Director Politico para el Ejercito Rojo. En Mayo cuando el arresto de Tukhachevsky, Voroshilov reintrodujo la figura de los comisarios politicos en todas las unidades a nivel de division. El partido impuso su vision ideologica de la guerra, considerando que las guerras no se ganan mediante la tecnologia y las armas modernas, sino con la guerra de masas; ello conduciria a que en los años iniciales, los comandantes de las unidades del Ejercito rojo lanzaran a sus hombres en oleadas contra las unidades Panzer. El Partido Comunista seguia considerando que la infanteria era la "reina de las batallas" y que el tanque solo deberia servir como soporte de la misma, retrocediendo en el tiempo.
BATALLA EN PROFUNDIDAD En 1921 los Gobiernos de Rusia y Alemania, que habian sido segregados de la comunidad internacional, iniciaron el establecimiento de relaciones para intercambiar experiencias en el campo militar, en 1922 como consecuencia del Tratado de Rapallo, se firmo un acuerdo secreto de cooperacion militar. En 1926 se expandio el programa de cooperacion, se construyo un aeropuerto en Lipetsk (Rusia) donde los pilotos alemanes entrenaban y probaban nuevos diseños y se construyo una escuela para tanquistas alemanes y rusos en Kazan (Rusia). Esto continuo hasta 1934, cuando Hitler puso fin a la colaboracion. Esta colaboracion llevo a el entonces Jefe de Estado Mayor del Ejercito Rojo, Mikhail Tukhachevsky a desarrollar por su lado las leyes de la guerra mecanizada, que mas tarde los alemanes aplicarian como la Blitzkrieg. En 1929 se publicaron los trabajos de Tukhachevsky y los teoricos del Ejercito Rojo perfeccionaron el concepto de la batalla en profundidad. Este tipo de tactica consistia en destruir el sistema defensivo del enemigo, desarrollado en la I Guerra Mundial, por medio de la penetracion de las lineas enemigas seguida de un rapido avance hacia la parte trasera de estas fuerzas, inicialmente se penso utlizar las mismas armas de aquella guerra, caballeria, infanteria y artilleria, sin embargo, para 1930 se llego a la conclusion que la mejor manera de poner en practica este concepto, era utilizar la infanteria, guiada por tanques y soportada por la artilleria, para penetrar las defensas enemigas. Los tanques serian usados en tres oleadas: la primera para acompañar la infanteria en la ruptura; la segunda, para hacer una explotacion muy rapida de la misma y la tercera en combinacion con infanteria mecanizada para terminar el encierro del enemigo. En 1936 Tukhachevsky amplio el concepto a la Operacion en Profundidad, esto era la aplicacion de el concepto de la Batalla en Profundidad, pero llevada a cabo en muchos puntos del frente, con un previsto de penetracion en el dispositivo enemigo de 100 km. Usando el tanque y el avion, el Ejercito destruiria las defensas enemigas en su maxima profundidad y explotaria esta ruptura lo mas rapido posible, a fin de evitar que el enemigo reestableciera las lineas de defensa. La principal diferencia entre los dos conceptos (Operacion en profundidad y Blitzkrieg) era que la primera consistia en varios golpes en diferentes puntos, mientras la Blitzkrieg concentraba toda la potencia en un solo y gran golpe, de tal magnitud que todo el dispositivo defensivo enemigo quedara dislocado.
En 1929 las teorias dieron impulso a la creacion de las formaciones blindadas, como una fuerza capaz de poner en practica dichas ideas. En 1930 el Ejercito Rojo puso a punto una Brigada Mecanizada en la cual se combinaban infanteria motorizada, artilleria y unidades de reconocimiento. Sin embargo, el concepto de Operacion en Profundidad requeria formaciones mas grandes, por ello, en 1932 se incremento el numero de brigadas a cuatro, las cuales constituyeron los dos primeros Cuerpos Mecanizados del Ejercito Rojo. Esto se llevo a cabo, tres años antes, que los alemanes crearan sus primeras Divisiones Panzer. Pero no solamente, el Ejercito Rojo, fue el primero en contar con unidades mecanizadas, sino ademas el primero que las probó en maniobras. (de Portal Militar)
Subject: Las purgas en el Ejercito Rojo
A partir de 1934 Stalin habia venido eliminando a todos sus potenciales rivales en el Gobierno Sovietico; para 1937 solamente el Ejercito Rojo permanecia intocado. Muchos historiadores se han preguntaddo a lo largo de los años, porque Stalin ataco con tanta ferocidad a sus miembros. Algunos creen que a pesar de que el amaba el Ejercito Rojo en su conjunto, odiaba a los militares profesionales. Stalin valuaba la lealtad, ortodoxia y la calidad de la intelegencia de ellos, pero temia el pensamiento independiente. Por ello, Tukhachevsky, que era el maximo exponente de la guerra mecanizada en el Ejercito, con un pensamiento fuertemente independiente, disgustaba a las bases del Partido. El unico militar cercano a Stalin, que era de su agrado, era el Comisario Mariscal Kliment Voroshilov, quien no gozaba de gran prestigio entre el ejercito. Fue por esto, que en Mayo 27 de 1937, Tukhachevsky fue arrestado y acusado con un falso cargo de traicion a la Patria. El y otros siete oficiales fueron ejecutados en Junio 11 de 1937. En los siguientes cuatro años, la crema y nata de la oficialidad fue encarcelada y ejecutada; sobre un estimado de 75 a 80.000 oficiales, 30.000 fueron llevados a prision o ejecutados. Estos incluian tres de cinco Mariscales; todos los 11 Comisarios Delegados; todos los Comandantes de los Distritos Militares de la USSR; 14 de 16 Comandantes del Ejercito; y 60 de 67 Comandantes de Cuerpo de Ejercito. De los 85 ofifciales de Concejo Militar, 71 fueron ejecutados para 1941. Toda una generacion de comandantes, administradores militares y gerentes de fabricas fueron separados de sus cargos. Los conceptos de Batalla en Profundidad y Operacion en Profundidad desarrollados por Tukhachevsky fueron prohibidos y sus libros recogidos y quemados. Una de las pocas formaciones que eran cercanas a los afectos de Stalin, la 1° Division de Caballeria, que lo habia ayudado durante la Guerra Civil, aporto siete de los nueve supervivientes del Concejo Militar, entre ellos Voroshilov, el Mariscal Semyon Timoshenko y Georgi Zhukov, quien se convertiria en el mejor comandante de las divisiones mecanizadas rusas en la II Guerra Mundial. En Agosto de 1937 Stalin ordeno la "Bolchevizacion" del Ejercito y nombro a Lev Mekhlis, Editor de Pravda, como Director Politico para el Ejercito Rojo. En Mayo cuando el arresto de Tukhachevsky, Voroshilov reintrodujo la figura de los comisarios politicos en todas las unidades a nivel de division. El partido impuso su vision ideologica de la guerra, considerando que las guerras no se ganan mediante la tecnologia y las armas modernas, sino con la guerra de masas; ello conduciria a que en los años iniciales, los comandantes de las unidades del Ejercito rojo lanzaran a sus hombres en oleadas contra las unidades Panzer. El Partido Comunista seguia considerando que la infanteria era la "reina de las batallas" y que el tanque solo deberia servir como soporte de la misma, retrocediendo en el tiempo.
BATALLA EN PROFUNDIDAD En 1921 los Gobiernos de Rusia y Alemania, que habian sido segregados de la comunidad internacional, iniciaron el establecimiento de relaciones para intercambiar experiencias en el campo militar, en 1922 como consecuencia del Tratado de Rapallo, se firmo un acuerdo secreto de cooperacion militar. En 1926 se expandio el programa de cooperacion, se construyo un aeropuerto en Lipetsk (Rusia) donde los pilotos alemanes entrenaban y probaban nuevos diseños y se construyo una escuela para tanquistas alemanes y rusos en Kazan (Rusia). Esto continuo hasta 1934, cuando Hitler puso fin a la colaboracion. Esta colaboracion llevo a el entonces Jefe de Estado Mayor del Ejercito Rojo, Mikhail Tukhachevsky a desarrollar por su lado las leyes de la guerra mecanizada, que mas tarde los alemanes aplicarian como la Blitzkrieg. En 1929 se publicaron los trabajos de Tukhachevsky y los teoricos del Ejercito Rojo perfeccionaron el concepto de la batalla en profundidad. Este tipo de tactica consistia en destruir el sistema defensivo del enemigo, desarrollado en la I Guerra Mundial, por medio de la penetracion de las lineas enemigas seguida de un rapido avance hacia la parte trasera de estas fuerzas, inicialmente se penso utlizar las mismas armas de aquella guerra, caballeria, infanteria y artilleria, sin embargo, para 1930 se llego a la conclusion que la mejor manera de poner en practica este concepto, era utilizar la infanteria, guiada por tanques y soportada por la artilleria, para penetrar las defensas enemigas. Los tanques serian usados en tres oleadas: la primera para acompañar la infanteria en la ruptura; la segunda, para hacer una explotacion muy rapida de la misma y la tercera en combinacion con infanteria mecanizada para terminar el encierro del enemigo. En 1936 Tukhachevsky amplio el concepto a la Operacion en Profundidad, esto era la aplicacion de el concepto de la Batalla en Profundidad, pero llevada a cabo en muchos puntos del frente, con un previsto de penetracion en el dispositivo enemigo de 100 km. Usando el tanque y el avion, el Ejercito destruiria las defensas enemigas en su maxima profundidad y explotaria esta ruptura lo mas rapido posible, a fin de evitar que el enemigo reestableciera las lineas de defensa. La principal diferencia entre los dos conceptos (Operacion en profundidad y Blitzkrieg) era que la primera consistia en varios golpes en diferentes puntos, mientras la Blitzkrieg concentraba toda la potencia en un solo y gran golpe, de tal magnitud que todo el dispositivo defensivo enemigo quedara dislocado.
En 1929 las teorias dieron impulso a la creacion de las formaciones blindadas, como una fuerza capaz de poner en practica dichas ideas. En 1930 el Ejercito Rojo puso a punto una Brigada Mecanizada en la cual se combinaban infanteria motorizada, artilleria y unidades de reconocimiento. Sin embargo, el concepto de Operacion en Profundidad requeria formaciones mas grandes, por ello, en 1932 se incremento el numero de brigadas a cuatro, las cuales constituyeron los dos primeros Cuerpos Mecanizados del Ejercito Rojo. Esto se llevo a cabo, tres años antes, que los alemanes crearan sus primeras Divisiones Panzer. Pero no solamente, el Ejercito Rojo, fue el primero en contar con unidades mecanizadas, sino ademas el primero que las probó en maniobras. (de Portal Militar)
Cómo cambiar tu vida con Proust. 2
Alain de Botton
Como Cambiar Tu Vida Con Proust
Ediciones B. Tiempos Modernos.
Barcelona. 1998.
[Pág. 98 a 101] Tal vez sean significativas las cosas que se pueden aprender de los seres humanos analizando qué es lo que más les fastidia.
A Proust le fastidiaba mucho la forma de expresarse de ciertas personas. Lucien Daudet nos dice que Proust tenía un amigo a quien se le antojaba elegante emplear expresiones inglesas cuando estaba hablando en francés; así, al salir de una habitación decía «goodbye» o, con más llaneza, «bye, bye». «A Proust lo decepcionaba enormemente -refiere Daudet-. Hacía una de esas muecas de dolor e irritación que algunos suelen hacer cuando la tiza chirría en el encerado. « ¡Eso sí que da dentera! ", exclamaba para quejarse de su amigo. » Proust sentía una frustración semejante ante las personas que se referían al Mediterráneo como «el Mar Azul», a Inglaterra como «Albión» o al ejército francés como "nuestros muchachos". Lo sacaba de quicio la gente cuya única respuesta ante una lluvia intensa era «11 pleut des cordes», que decía «Íl fait un froid de canard», cuando hacía frío, o que al referirse a un sordo comentaba: «Il est sourd comme un panier.»
¿Por qué afectaban tanto a Proust estas frases hechas? Aunque el modo de hablar de la gente haya cambiado un tanto desde sus tiempos, no es difícil comprender que los ejemplos anteriores lo son de una expresión oral bastante pobre, aunque si Proust hacía muecas de dolor -o dentera- cabe pensar que sus quejas eran más de orden psicológico que gramatical. («No hay nadie que sepa menos sintaxis que yo», alardeaba.) Hacia 1900, salpimentar una conversación en francés con expresiones en inglés, hablar de Albión en lugar de Inglaterra y del Mar Azul en vez del Mediterráneo, eran síntomas de una aspiración a dárselas de enterado y de listillo, por el medio de recurrir a frases hechas, pero esencialmente carentes de sinceridad y demasiado elaboradas. Para decir «bye, bye» cuando uno se disponía a marcharse no existía otro motivo que las ganas de impresionar echando mano de una moda pasajera, de una artificial querencia por todo lo que tuviera un tufillo a británico. Y aunque muletillas como «Il pleut des cordes» carecieran de la ostentación de un «bye, bye>,., eran sin embargo ejemplos de las acuñaciones más obsoletas, cuyo uso denotaba una escasa o nula preocupación por evocar los detalles específicos de una situación. En la medida en que Proust hiciera muecas de dolor, quedaba clara su defensa de un medio de expresión más honesto y exacto.
Lucien Daudet nos dice de qué forma le cogió el gusto:
"Un día, a la salida de un concierto en el que habíamos oído la Sinfonía Coral de Beethoven, yo iba tarareando algunas vagas notas que, a mi parecer, expresaban la emoción que acababa de experimentar, y con un énfasis que luego comprendí que sólo podía tenerse por ridículo, exclamé: «¡Es un pasaje maravilloso!» Proust se echó a reír. «Pero mi querido Lucien -dijo-, con ese pum, pum, pum no vas a transmitir lo maravillado que te sientes. "¡Más te valdría procurar explicarlo!» En ese momento no me sentí muy feliz, pero es cierto que acababa de recibir una lección inolvidable."
Fue una lección sobre cómo intentar descubrir el nombre exacto de las cosas. Cabe dar por sentado que el proceso suele conducir al fracaso. Experimentamos una sensación y recurrimos a la frase hecha que nos parece más apta para expresarla, pero que no basta para hacer justicia a lo que nos ha inducido a intentar tal cosa. Oímos la Novena de Beethoven y tarareamos pum, pum, pum, vemos las pirámides egipcias y decimos «qué bonito». A esos sonidos les pedimos que den cuenta de toda una experiencia, pero su pobreza impide que tanto nosotros como nuestros interlocutores comprendamos realmente qué hemos experimentado. Nos quedamos fuera de nuestras impresiones casi como si las viésemos a través de una ventana cubierta de escarcha; tenemos con ellas una relación superficial, desvinculados de todo aquello que ha escapado a una definición fortuita. Proust tenía un amigo llamado Gabriel de la Rochefoucauld. Era un joven aristócrata, uno de cuyos antepasados había escrito, en el siglo xvii; un libro famoso, breve y conciso, a quien le agradaba pasar el tiempo en los lugares nocturnos más atractivos de París, hasta el punto de que alguno de sus más sarcásticos contemporáneos lo había rebautizado como «el De la Rochefoucauld de chez Maxim's». Sin embargo, en 1904 Gabriel renunció a la vida noctámbula para dedicarse a la literatura. El resultado de sus desvelos fue una novela titulada El amante y el doctor, que envió a Proust cuando no era más que un manuscrito recién terminado, pidiéndole que se lo comentase y le diera los consejos que considerara oportunos.
«Ten presente que has escrito una espléndida novela, muy convincente sin duda; una soberbia obra trágica, de compleja y consumada maestría artística», indicó Proust a su amigo, quien bien pudo formarse una impresión ligeramente distinta después de leer la muy extensa carta que antecedía a este elogio. Diríase que aquella soberbia obra trágica presentaba algunos problemas, el menor de los cuales no era que estuviera repleta de clichés: «Hay algunos espléndidos paisajes de grandes proporciones en tu novela -explicó Proust con gran delicadeza-, pero en ocasiones uno desearía que estuviesen pintados con más originalidad. Es muy cierto que el cielo parece estar en llamas a la puesta del sol, pero eso es algo que se dice demasiado a menudo, y esa luna que luce con discreción es un poco sosa y falta de brillo.»
Podríamos preguntarnos por qué Proust ponía toda clase de reparos a las frases que se utilizaban con demasiada frecuencia. A fin de cuentas, ¿no luce la luna con discreción? ¿No parece envuelto en llamas un atardecer? ¿No son los clichés buenas ideas que han terminado por ser lógicamente populares?
El problema de los clichés no es que contengan ideas falsas, sino más bien que son la expresión superficial de muy buenas ideas. El sol muchas veces arde cuando se pone, y la luna suele brillar con discreción, pero si seguimos diciendo esto cada vez que vemos el sol o la luna, terminaremos por pensar que ésa es la última palabra que se puede decir al respecto, no la primera. Los clichés van en detrimento de la expresión en tanto nos inducen a pensar que describen de modo apropiado una situación, cuando en realidad suponen un mero arañazo superficial. Y si esto tiene importancia, es porque nuestra forma de hablar está, en definitiva, vinculada a nuestra forma de sentir, ya que la manera en que describimos el mundo tiene que reflejar a ciertos niveles cómo lo experimentamos.
Como Cambiar Tu Vida Con Proust
Ediciones B. Tiempos Modernos.
Barcelona. 1998.
[Pág. 98 a 101] Tal vez sean significativas las cosas que se pueden aprender de los seres humanos analizando qué es lo que más les fastidia.
A Proust le fastidiaba mucho la forma de expresarse de ciertas personas. Lucien Daudet nos dice que Proust tenía un amigo a quien se le antojaba elegante emplear expresiones inglesas cuando estaba hablando en francés; así, al salir de una habitación decía «goodbye» o, con más llaneza, «bye, bye». «A Proust lo decepcionaba enormemente -refiere Daudet-. Hacía una de esas muecas de dolor e irritación que algunos suelen hacer cuando la tiza chirría en el encerado. « ¡Eso sí que da dentera! ", exclamaba para quejarse de su amigo. » Proust sentía una frustración semejante ante las personas que se referían al Mediterráneo como «el Mar Azul», a Inglaterra como «Albión» o al ejército francés como "nuestros muchachos". Lo sacaba de quicio la gente cuya única respuesta ante una lluvia intensa era «11 pleut des cordes», que decía «Íl fait un froid de canard», cuando hacía frío, o que al referirse a un sordo comentaba: «Il est sourd comme un panier.»
¿Por qué afectaban tanto a Proust estas frases hechas? Aunque el modo de hablar de la gente haya cambiado un tanto desde sus tiempos, no es difícil comprender que los ejemplos anteriores lo son de una expresión oral bastante pobre, aunque si Proust hacía muecas de dolor -o dentera- cabe pensar que sus quejas eran más de orden psicológico que gramatical. («No hay nadie que sepa menos sintaxis que yo», alardeaba.) Hacia 1900, salpimentar una conversación en francés con expresiones en inglés, hablar de Albión en lugar de Inglaterra y del Mar Azul en vez del Mediterráneo, eran síntomas de una aspiración a dárselas de enterado y de listillo, por el medio de recurrir a frases hechas, pero esencialmente carentes de sinceridad y demasiado elaboradas. Para decir «bye, bye» cuando uno se disponía a marcharse no existía otro motivo que las ganas de impresionar echando mano de una moda pasajera, de una artificial querencia por todo lo que tuviera un tufillo a británico. Y aunque muletillas como «Il pleut des cordes» carecieran de la ostentación de un «bye, bye>,., eran sin embargo ejemplos de las acuñaciones más obsoletas, cuyo uso denotaba una escasa o nula preocupación por evocar los detalles específicos de una situación. En la medida en que Proust hiciera muecas de dolor, quedaba clara su defensa de un medio de expresión más honesto y exacto.
Lucien Daudet nos dice de qué forma le cogió el gusto:
"Un día, a la salida de un concierto en el que habíamos oído la Sinfonía Coral de Beethoven, yo iba tarareando algunas vagas notas que, a mi parecer, expresaban la emoción que acababa de experimentar, y con un énfasis que luego comprendí que sólo podía tenerse por ridículo, exclamé: «¡Es un pasaje maravilloso!» Proust se echó a reír. «Pero mi querido Lucien -dijo-, con ese pum, pum, pum no vas a transmitir lo maravillado que te sientes. "¡Más te valdría procurar explicarlo!» En ese momento no me sentí muy feliz, pero es cierto que acababa de recibir una lección inolvidable."
Fue una lección sobre cómo intentar descubrir el nombre exacto de las cosas. Cabe dar por sentado que el proceso suele conducir al fracaso. Experimentamos una sensación y recurrimos a la frase hecha que nos parece más apta para expresarla, pero que no basta para hacer justicia a lo que nos ha inducido a intentar tal cosa. Oímos la Novena de Beethoven y tarareamos pum, pum, pum, vemos las pirámides egipcias y decimos «qué bonito». A esos sonidos les pedimos que den cuenta de toda una experiencia, pero su pobreza impide que tanto nosotros como nuestros interlocutores comprendamos realmente qué hemos experimentado. Nos quedamos fuera de nuestras impresiones casi como si las viésemos a través de una ventana cubierta de escarcha; tenemos con ellas una relación superficial, desvinculados de todo aquello que ha escapado a una definición fortuita. Proust tenía un amigo llamado Gabriel de la Rochefoucauld. Era un joven aristócrata, uno de cuyos antepasados había escrito, en el siglo xvii; un libro famoso, breve y conciso, a quien le agradaba pasar el tiempo en los lugares nocturnos más atractivos de París, hasta el punto de que alguno de sus más sarcásticos contemporáneos lo había rebautizado como «el De la Rochefoucauld de chez Maxim's». Sin embargo, en 1904 Gabriel renunció a la vida noctámbula para dedicarse a la literatura. El resultado de sus desvelos fue una novela titulada El amante y el doctor, que envió a Proust cuando no era más que un manuscrito recién terminado, pidiéndole que se lo comentase y le diera los consejos que considerara oportunos.
«Ten presente que has escrito una espléndida novela, muy convincente sin duda; una soberbia obra trágica, de compleja y consumada maestría artística», indicó Proust a su amigo, quien bien pudo formarse una impresión ligeramente distinta después de leer la muy extensa carta que antecedía a este elogio. Diríase que aquella soberbia obra trágica presentaba algunos problemas, el menor de los cuales no era que estuviera repleta de clichés: «Hay algunos espléndidos paisajes de grandes proporciones en tu novela -explicó Proust con gran delicadeza-, pero en ocasiones uno desearía que estuviesen pintados con más originalidad. Es muy cierto que el cielo parece estar en llamas a la puesta del sol, pero eso es algo que se dice demasiado a menudo, y esa luna que luce con discreción es un poco sosa y falta de brillo.»
Podríamos preguntarnos por qué Proust ponía toda clase de reparos a las frases que se utilizaban con demasiada frecuencia. A fin de cuentas, ¿no luce la luna con discreción? ¿No parece envuelto en llamas un atardecer? ¿No son los clichés buenas ideas que han terminado por ser lógicamente populares?
El problema de los clichés no es que contengan ideas falsas, sino más bien que son la expresión superficial de muy buenas ideas. El sol muchas veces arde cuando se pone, y la luna suele brillar con discreción, pero si seguimos diciendo esto cada vez que vemos el sol o la luna, terminaremos por pensar que ésa es la última palabra que se puede decir al respecto, no la primera. Los clichés van en detrimento de la expresión en tanto nos inducen a pensar que describen de modo apropiado una situación, cuando en realidad suponen un mero arañazo superficial. Y si esto tiene importancia, es porque nuestra forma de hablar está, en definitiva, vinculada a nuestra forma de sentir, ya que la manera en que describimos el mundo tiene que reflejar a ciertos niveles cómo lo experimentamos.
Términos de programación
Glosario de terminos PROGRAMACION.
·algoritmo ¿Qué es un algoritmo?: Es una formula para resolver un problema. Es un conjunto de acciones o secuencia de operaciones que ejecutadas en un determinado orden resuelven el problema. Existen n algoritmos, hay que coger el más efectivo.
·compiladores los prg que permiten compilar. //Proceso de traducción y ejecución de un programa escrito en un lenguaje a alto nivel: Usamos un editor y obtenemos el programa fuente, y el compilador es el que traduce el programa al lenguaje máquina. El compilador internamente ha sido diseñado para traducir. El compilador obtiene el programa o el fichero objeto. El compilador tiene que buscar los errores. Normalmente no sale un ejecutable, sino que necesita elementos, librerías, ... Mediante un linkador juntamos el programa objeto y las librerías, y se forma un programa ejecutable. Cuando se ejecuta el programa, el cargador lleva al programa a memoria para que éste pueda ser ejecutable.
·compilar convierte el codigo fuente, en codigo objeto.
·constantes Tienen un valor fijo que se le da cuando se la define y que ya no puede ser modificado durante la ejecución.
·dato Es un objeto o elemento que tratamos a lo largo de diversas operaciones. Tienen 3 caracteristicas: - Un nombre que los diferencia del resto. - Un tipo que nos determina las operaciones que podemos hacer con ese dato. - Un valor que puede variar o no a lo largo de la operación.
·debbuger Depura el programa ejecutándolo paso a paso, viendo la memoria paso a paso para encontrar el error.
·ensamblador o "de bajo nivel" Se utilizan mnemotécnicos (abreviaturas). Ventaja: No es tan difícil como el lenguaje máquina. Inconvenientes: Cada máquina tiene su propio lenguaje, necesitamos un proceso de traducción. * El programa escrito en ensamblador se llama programa fuente y el programa que se obtiene al ensamblarlo se llama programa objeto.
·expresión lógica es aquella que sólo puede devolver dos valores (Verdadero o Falso). Los valores que pueden aparecer en una expresión lógica son de 2 tipos: lógicos y relacionales.
·expresión es una combinación de constantes, variables, signos de operación, paréntesis y nombres especiales (nombres de funciones estandar), con un sentido unívoco y definido y de cuya evaluación resulta un único valor. Toda expresion tiene asociada un tipo que se corresponde con el tipo del valor que devuelve la expresion cuando se evalua, por lo que habrá tantos tipos de expresiones como tipos de datos. Habra expresiones numéricas y lógicas.
·interprete Para traducir puedo utilizar el compilador o un interprete, con el compilador cojo todo el programa al completo y el interprete lee cada instrucción y lo va ejecutando. El interprete es más rápido, pero menos eficiente. Todos los lenguajes tienen compiladores, pero no todos tienen interpretes. LISP (Lenguaje de inteligencia artificial) : Sólo tiene interpretes.
·lenguaje máquina Todo se programa con 1 y 0, que es lo único que entiende el ordenador. Ventaja: No necesita ser traducido. Inconveniente: La dificultad, la confusión, para corregir errores, es propia de cada máquina.
·lenguaje de alto nivel Los más cercanos al lenguaje humano. Ventaja: Son independientes de cada maquina (los compiladores aceptan las instrucciones estándar, pero también tienen instrucciones propias). Inconveniente: El proceso de traducción es muy largo y ocupa más recursos. Aprovecha menos los recursos internos.
·variables El valor puede cambiar durante la ejecución del algoritmo, pero nunca varia su nombre y su tipo. Antes de usar una variable hay que definirla o declararla, al hacerlo hay que dar su nombre y su tipo.
·algoritmo ¿Qué es un algoritmo?: Es una formula para resolver un problema. Es un conjunto de acciones o secuencia de operaciones que ejecutadas en un determinado orden resuelven el problema. Existen n algoritmos, hay que coger el más efectivo.
·compiladores los prg que permiten compilar. //Proceso de traducción y ejecución de un programa escrito en un lenguaje a alto nivel: Usamos un editor y obtenemos el programa fuente, y el compilador es el que traduce el programa al lenguaje máquina. El compilador internamente ha sido diseñado para traducir. El compilador obtiene el programa o el fichero objeto. El compilador tiene que buscar los errores. Normalmente no sale un ejecutable, sino que necesita elementos, librerías, ... Mediante un linkador juntamos el programa objeto y las librerías, y se forma un programa ejecutable. Cuando se ejecuta el programa, el cargador lleva al programa a memoria para que éste pueda ser ejecutable.
·compilar convierte el codigo fuente, en codigo objeto.
·constantes Tienen un valor fijo que se le da cuando se la define y que ya no puede ser modificado durante la ejecución.
·dato Es un objeto o elemento que tratamos a lo largo de diversas operaciones. Tienen 3 caracteristicas: - Un nombre que los diferencia del resto. - Un tipo que nos determina las operaciones que podemos hacer con ese dato. - Un valor que puede variar o no a lo largo de la operación.
·debbuger Depura el programa ejecutándolo paso a paso, viendo la memoria paso a paso para encontrar el error.
·ensamblador o "de bajo nivel" Se utilizan mnemotécnicos (abreviaturas). Ventaja: No es tan difícil como el lenguaje máquina. Inconvenientes: Cada máquina tiene su propio lenguaje, necesitamos un proceso de traducción. * El programa escrito en ensamblador se llama programa fuente y el programa que se obtiene al ensamblarlo se llama programa objeto.
·expresión lógica es aquella que sólo puede devolver dos valores (Verdadero o Falso). Los valores que pueden aparecer en una expresión lógica son de 2 tipos: lógicos y relacionales.
·expresión es una combinación de constantes, variables, signos de operación, paréntesis y nombres especiales (nombres de funciones estandar), con un sentido unívoco y definido y de cuya evaluación resulta un único valor. Toda expresion tiene asociada un tipo que se corresponde con el tipo del valor que devuelve la expresion cuando se evalua, por lo que habrá tantos tipos de expresiones como tipos de datos. Habra expresiones numéricas y lógicas.
·interprete Para traducir puedo utilizar el compilador o un interprete, con el compilador cojo todo el programa al completo y el interprete lee cada instrucción y lo va ejecutando. El interprete es más rápido, pero menos eficiente. Todos los lenguajes tienen compiladores, pero no todos tienen interpretes. LISP (Lenguaje de inteligencia artificial) : Sólo tiene interpretes.
·lenguaje máquina Todo se programa con 1 y 0, que es lo único que entiende el ordenador. Ventaja: No necesita ser traducido. Inconveniente: La dificultad, la confusión, para corregir errores, es propia de cada máquina.
·lenguaje de alto nivel Los más cercanos al lenguaje humano. Ventaja: Son independientes de cada maquina (los compiladores aceptan las instrucciones estándar, pero también tienen instrucciones propias). Inconveniente: El proceso de traducción es muy largo y ocupa más recursos. Aprovecha menos los recursos internos.
·variables El valor puede cambiar durante la ejecución del algoritmo, pero nunca varia su nombre y su tipo. Antes de usar una variable hay que definirla o declararla, al hacerlo hay que dar su nombre y su tipo.
Alcanzar lo que nos proponemos
From germanh@orionsa.com.mx
Wed Jan 05 01:28:03 2000
Para todos aquellos que se proponen cambiar al principio de año en una o varias cosas personales (propósitos de año nuevo) y que terminan el año con muy pocos resultados favorables, aquí les presento unas ideas sencillas que quizá les sirvan.
Ciertas fechas marcan de forma clara ciclos en nuestra vida: cumpleaños, fines de año, nacimientos, comienzos de años escolares, etc., esos ciclos pueden ser comienzos o finales. Hemos terminado las fiestas navideñas y de fin de año, y muchas personas se llenan de sus mejores deseos para llevar a cabo cambios positivos en sus vidas, comenzar un nuevo año, con renovada fe y energía para lograr nuevas metas y propósitos.
La realidad es que al transcurrir del tiempo se va diluyendo ese "impulso" inicial que nos animó a emprender ese esfuerzo y al final del año son muy pocos los que pueden decir que cumplieron sus deseos y alcanzaron las metas propuestas. ¿Cómo poder perseverar y vencer el lastre de volver a una vida cómoda y dejar de hacer el esfuerzo?. ¿Cómo conservar el "impulso" inicial de nuestros propósitos y sostenerlo a lo largo de los meses?.
"El valor de la perseverancia radica en tener la disciplina para realizar sistemáticamente pequeñas acciones por un determinado período de tiempo para alcanzar un objetivo claro".
El secreto anterior tiene tres elementos clave:
1) Pequeñas acciones 2) Sistemáticamente 3) Objetivo claro
Analicemos una por una:
PEQUEÑAS ACCIONES:
Este es quizás el cincuenta por ciento del valor de la perseverancia. No son los actos espectaculares los que logran alcanzar las metas, sino pequeñas dosis de un trabajo más sistemático lo que nos permite alcanzar nuestro objetivo. Recordemos el refrán "más vale paso que dure, que trote que canse". Es precisamente eso, el esfuerzo diario, dosificado, que puedo realizar y que está a mi alcance.
Ejemplos de lo anterior podrían ser los siguientes: En las relaciones inter-personales ya sean de amistad, conyugales, con los hijos, es la frecuente comunicación para conocer qué pasa en sus vidas, lo que fortalece los lazos de unión, y esto a su vez genera una mutua confianza haciendo el proceso comunicativo más sencillo y fluido. En el deporte por ejemplo comenzar realizando una actividad que no me fatigue mucho, esto sirve para disciplinarme y encontrarle el gusto, además de generar la condición física necesaria, para de allí incrementar la intensidad y alcanzar el nivel de desempeño deseado.
SISTEMATICAMENTE:
Es el veinticinco por ciento del valor de la perseverancia. Sistemáticamente significa hacer lo que se tiene que hacer en el momento en el que se necesita y consiste en no fallar en la ejecución de las acciones necesarias. Las acciones realizadas de vez en cuando, o aquellas que no llevan como fin un objetivo claro, no logran los resultados esperados. Es muy importante destacar que un elemento indispensable para tener éxito es el que encontremos en nuestra vida el momento adecuado para dedicarle a la ejecución de la actividad, si no designamos un espacio de tiempo determinado será muy difícil mantener una constancia. Como la mayoría de las metas no se alcanzan de la noche a la mañana, sino que requieren de un tiempo para realizarse, es importante distinguir el tiempo en dos aspectos:
a) Tiempo Espacial: Esta es la medida de tiempo a lo largo de días, meses o años que voy a tardar en alcanzar mi meta. Por ejemplo, para correr tres kilómetros necesito dos meses de entrenamiento. b) Tiempo Temporal: Es el tiempo que debo dedicarle a la actividad regularmente, puede ser una hora al día, o todos los sábados, o tres veces por semana o una vez al mes, dependiendo de la actividad y del objetivo de que se trate. Si le dedico más tiempo a una actividad determinada, más rápido voy a alcanzar mi meta. Por ejemplo voy a dedicar a mi entrenamiento una hora tres veces por semana.
OBJETIVOS CLAROS:
Si no sabes a dónde vas, nunca vas a llegar. Este es el tercer elemento y el restante veinticinco por ciento del valor de la perseverancia. El objetivo es la meta y responde a la pregunta ¿a donde quiero llegar? ¿Qué es lo que quiero lograr?. El objetivo es claro, concreto y preciso. El objetivo no admite ambigüedades o dudas. Es recomendable escribir los objetivos en papel. Un objetivo que se escribe y se coloca en algún lugar visible en donde lo pueda ver todos los días, tiene un poder 10 veces mayor que aquellos que sólo los pienso (¿como protector de pantalla en tu computadora?). Es importante tener cuidado de que el objetivo se encuentre, a través de un esfuerzo, a mi alcance y el de mis posibilidades. No soñar demasiado, el objetivo claro y bien definido evita que algo o alguien nos desvíe del camino para alcanzarlo. Ejemplos de objetivos claros, concretos y precisos: correr 5 Kilómetros diarios, adelgazar 10 kilos, tomar un curso de desarrollo personal, mantener mi cuarto ordenado todos los días, tener un promedio mínimo de 8.5 en la escuela, hacer media hora de ejercicio 3 veces por semana, rezar todas las noches antes de dormirme, dar gracias a Dios por los alimentos antes de comer, rezar todas las mañanas al salir de casa o abordar el auto, etc.
Si se siguen estas sencillas reglas, se podrán lograr los objetivos propuestos.
Wed Jan 05 01:28:03 2000
Para todos aquellos que se proponen cambiar al principio de año en una o varias cosas personales (propósitos de año nuevo) y que terminan el año con muy pocos resultados favorables, aquí les presento unas ideas sencillas que quizá les sirvan.
Ciertas fechas marcan de forma clara ciclos en nuestra vida: cumpleaños, fines de año, nacimientos, comienzos de años escolares, etc., esos ciclos pueden ser comienzos o finales. Hemos terminado las fiestas navideñas y de fin de año, y muchas personas se llenan de sus mejores deseos para llevar a cabo cambios positivos en sus vidas, comenzar un nuevo año, con renovada fe y energía para lograr nuevas metas y propósitos.
La realidad es que al transcurrir del tiempo se va diluyendo ese "impulso" inicial que nos animó a emprender ese esfuerzo y al final del año son muy pocos los que pueden decir que cumplieron sus deseos y alcanzaron las metas propuestas. ¿Cómo poder perseverar y vencer el lastre de volver a una vida cómoda y dejar de hacer el esfuerzo?. ¿Cómo conservar el "impulso" inicial de nuestros propósitos y sostenerlo a lo largo de los meses?.
"El valor de la perseverancia radica en tener la disciplina para realizar sistemáticamente pequeñas acciones por un determinado período de tiempo para alcanzar un objetivo claro".
El secreto anterior tiene tres elementos clave:
1) Pequeñas acciones 2) Sistemáticamente 3) Objetivo claro
Analicemos una por una:
PEQUEÑAS ACCIONES:
Este es quizás el cincuenta por ciento del valor de la perseverancia. No son los actos espectaculares los que logran alcanzar las metas, sino pequeñas dosis de un trabajo más sistemático lo que nos permite alcanzar nuestro objetivo. Recordemos el refrán "más vale paso que dure, que trote que canse". Es precisamente eso, el esfuerzo diario, dosificado, que puedo realizar y que está a mi alcance.
Ejemplos de lo anterior podrían ser los siguientes: En las relaciones inter-personales ya sean de amistad, conyugales, con los hijos, es la frecuente comunicación para conocer qué pasa en sus vidas, lo que fortalece los lazos de unión, y esto a su vez genera una mutua confianza haciendo el proceso comunicativo más sencillo y fluido. En el deporte por ejemplo comenzar realizando una actividad que no me fatigue mucho, esto sirve para disciplinarme y encontrarle el gusto, además de generar la condición física necesaria, para de allí incrementar la intensidad y alcanzar el nivel de desempeño deseado.
SISTEMATICAMENTE:
Es el veinticinco por ciento del valor de la perseverancia. Sistemáticamente significa hacer lo que se tiene que hacer en el momento en el que se necesita y consiste en no fallar en la ejecución de las acciones necesarias. Las acciones realizadas de vez en cuando, o aquellas que no llevan como fin un objetivo claro, no logran los resultados esperados. Es muy importante destacar que un elemento indispensable para tener éxito es el que encontremos en nuestra vida el momento adecuado para dedicarle a la ejecución de la actividad, si no designamos un espacio de tiempo determinado será muy difícil mantener una constancia. Como la mayoría de las metas no se alcanzan de la noche a la mañana, sino que requieren de un tiempo para realizarse, es importante distinguir el tiempo en dos aspectos:
a) Tiempo Espacial: Esta es la medida de tiempo a lo largo de días, meses o años que voy a tardar en alcanzar mi meta. Por ejemplo, para correr tres kilómetros necesito dos meses de entrenamiento. b) Tiempo Temporal: Es el tiempo que debo dedicarle a la actividad regularmente, puede ser una hora al día, o todos los sábados, o tres veces por semana o una vez al mes, dependiendo de la actividad y del objetivo de que se trate. Si le dedico más tiempo a una actividad determinada, más rápido voy a alcanzar mi meta. Por ejemplo voy a dedicar a mi entrenamiento una hora tres veces por semana.
OBJETIVOS CLAROS:
Si no sabes a dónde vas, nunca vas a llegar. Este es el tercer elemento y el restante veinticinco por ciento del valor de la perseverancia. El objetivo es la meta y responde a la pregunta ¿a donde quiero llegar? ¿Qué es lo que quiero lograr?. El objetivo es claro, concreto y preciso. El objetivo no admite ambigüedades o dudas. Es recomendable escribir los objetivos en papel. Un objetivo que se escribe y se coloca en algún lugar visible en donde lo pueda ver todos los días, tiene un poder 10 veces mayor que aquellos que sólo los pienso (¿como protector de pantalla en tu computadora?). Es importante tener cuidado de que el objetivo se encuentre, a través de un esfuerzo, a mi alcance y el de mis posibilidades. No soñar demasiado, el objetivo claro y bien definido evita que algo o alguien nos desvíe del camino para alcanzarlo. Ejemplos de objetivos claros, concretos y precisos: correr 5 Kilómetros diarios, adelgazar 10 kilos, tomar un curso de desarrollo personal, mantener mi cuarto ordenado todos los días, tener un promedio mínimo de 8.5 en la escuela, hacer media hora de ejercicio 3 veces por semana, rezar todas las noches antes de dormirme, dar gracias a Dios por los alimentos antes de comer, rezar todas las mañanas al salir de casa o abordar el auto, etc.
Si se siguen estas sencillas reglas, se podrán lograr los objetivos propuestos.
Orientación a objetos
PROGRAMACIÓN
Los primeros conceptos de OO (orientación a objetos) provienen de la industria del motor, de técnicos que se dedicaban a construir módulos que simulaban sistemas complejos para la industria (...)
(...)¿y si por cada pieza física hiciesen un módulo y la conexión de dos piezas se simulase con llamadas de un módulo a otro a través del traspaso de los valores teóricos (...)
Podríamos, por lo tanto, dar como primera definición de lo que es un objeto, la siguiente: un objeto es un módulo con datos y operaciones que modela una cosa existente en un mundo físico o virtual y que tiene sentido para el usuario. También podríamos decir que un objeto ofrece una interfase limitada de operaciones que representan el comportamiento que es capaz de realizar.
(...) Después de haber hecho las primeras simulaciones con este nuevo enfoque, se dieron cuenta de que con mucha frecuencia, cuando venían a pedirles una simulación para un nuevo aparato, no era necesario hacer muchos módulos, porque los podían aprovechar de simulaciones anteriores.
(...) Así, pues, nació la posibilidad real de reutilizar objetos entre programas aparentemente muy diferentes. (...)
Carlos Balcells Miró-Sans (Dir. del Centro de Formación y Divulgación "La Caixa/IBM")
en La Vanguardia 10-sep-1999. Suplemento "Nuevo Curso Académico", pag. 20.
Los primeros conceptos de OO (orientación a objetos) provienen de la industria del motor, de técnicos que se dedicaban a construir módulos que simulaban sistemas complejos para la industria (...)
(...)¿y si por cada pieza física hiciesen un módulo y la conexión de dos piezas se simulase con llamadas de un módulo a otro a través del traspaso de los valores teóricos (...)
Podríamos, por lo tanto, dar como primera definición de lo que es un objeto, la siguiente: un objeto es un módulo con datos y operaciones que modela una cosa existente en un mundo físico o virtual y que tiene sentido para el usuario. También podríamos decir que un objeto ofrece una interfase limitada de operaciones que representan el comportamiento que es capaz de realizar.
(...) Después de haber hecho las primeras simulaciones con este nuevo enfoque, se dieron cuenta de que con mucha frecuencia, cuando venían a pedirles una simulación para un nuevo aparato, no era necesario hacer muchos módulos, porque los podían aprovechar de simulaciones anteriores.
(...) Así, pues, nació la posibilidad real de reutilizar objetos entre programas aparentemente muy diferentes. (...)
Carlos Balcells Miró-Sans (Dir. del Centro de Formación y Divulgación "La Caixa/IBM")
en La Vanguardia 10-sep-1999. Suplemento "Nuevo Curso Académico", pag. 20.
Dos bombas mejor que una
Jorge Wagensberg
La Hormiga Astronauta
Mundo Científico, nº 197. Enero 1999, pag. 93
La probabilidad de un suceso es una medida de la verosimilitud de su ocurrencia. Casi todas las confusiones y bromas que tienen que ver con la estadística nacen de un único malentendido: la definición del concepto probabilidad sólo tiene sentido antes de que el suceso ocurra.
La probabilidad de un suceso histórico siempre es igual a uno. Es el límite superior de la verosimilitud, la certeza. Eso es casi todo lo que hay que saber para evitar el anumerismo estadístico y algunas de sus consecuencias, tales como la fe en los juegos de azar y en tantos otros negocios que explotan la incertidumbre del futuro. Un chiste ejemplar:
En un control de aeropuerto se intercepta a un matemático que pretendía subir al avión con una bomba oculta en su maleta. El profesor, con una sonrisa pícara, declara a los indignados agentes que la suya es justamente una medida de seguridad ... he calculado que la probabilidad de que en un avión comercial haya dos bombas es mucho menor que la de que haya sólo una... La anécdota nos hace reír, pero ¿sabemos de qué nos reímos? (...)
La Hormiga Astronauta
Mundo Científico, nº 197. Enero 1999, pag. 93
La probabilidad de un suceso es una medida de la verosimilitud de su ocurrencia. Casi todas las confusiones y bromas que tienen que ver con la estadística nacen de un único malentendido: la definición del concepto probabilidad sólo tiene sentido antes de que el suceso ocurra.
La probabilidad de un suceso histórico siempre es igual a uno. Es el límite superior de la verosimilitud, la certeza. Eso es casi todo lo que hay que saber para evitar el anumerismo estadístico y algunas de sus consecuencias, tales como la fe en los juegos de azar y en tantos otros negocios que explotan la incertidumbre del futuro. Un chiste ejemplar:
En un control de aeropuerto se intercepta a un matemático que pretendía subir al avión con una bomba oculta en su maleta. El profesor, con una sonrisa pícara, declara a los indignados agentes que la suya es justamente una medida de seguridad ... he calculado que la probabilidad de que en un avión comercial haya dos bombas es mucho menor que la de que haya sólo una... La anécdota nos hace reír, pero ¿sabemos de qué nos reímos? (...)
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