miércoles, 17 de septiembre de 2008

Aprendiuzaje significativo

From manuel@jnc.es Fri Jun 04 19:21:16 1999
Extraido de:
http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/psicolog.htm 

1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo
que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado,
dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre
(según las teorías de J. Piaget). La concrección curricular que se
haga ha de tener en cuenta estas posiblidades, no tan sólo en
referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino,
también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de
forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la
organización mental del alumno. 

2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el
proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos
que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores
-escolares o no- o de aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia
un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su
experiencia previa, y los utilitzará como instrumentos de lectura e
interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este
principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento
de secuencias de aprendizaje y también tiene implicaciones para la
metodología de enseñanza y para la evaluación. 

3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz
de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con
ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus
instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos
puntos , que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se
sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo
potencial, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. En
efecto, lo que un alumno en principio unicamente es capaz de hacer o
aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo
posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte del
nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino
par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para
ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo
próximo. 

4) La clave no se encuentra en si el aprendizajee escolar ha de
conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a
lo que sugiere la polémica usual, sino en asegurarse que sea
significatvo. La distinción entre aprendizaje significativo y
aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de
aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo
material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no
aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su
estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje
significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a
memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos,
nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo,
memorístico o mecánico. 

La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal
del alumno es más grande cuanto más significativo es, cuanto más
significados permite construir. Así pues, lo realmente importante es
que el aprendizaje escolar -de conceptos, de procesos, de valores- sea
significativo. 

5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos
condiciones. 

En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista de su estructura interna
(significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como
desde el punto de vista de su asimilación (significatividad
psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno,
elementos pertinentes y relacionables). 

En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por
relacionar lo que aprende con lo que sabe. 

6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada
a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos,
destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que
puedan ser efectivamente utilitzados cuando las circunstancias en que
se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante
de la educación escolar, Cuanto más numerosas y complejas sean las
relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los
elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su
asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de
significatividad del aprendizaje realizado, más grande será también su
funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de
nuevas situaciones y de nuevos contenidos. 

7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo
necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de
establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya
disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de
naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la
simple manipulación o exploración de objetos o situaciones; este
último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la
educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna
directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de
identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con
aprenendizaje significativo. El descubrimiento como método de
enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no
tan sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje
significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito
inexorablemente. 

8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se
atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha
de distinguir la memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o
nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización
comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de
éste. La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha
aprendido, sino la base a partir de la que se incian nuevos
aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno,
más grande será la posibilidad que pueda construir significados
nuevos, es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje
significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del
conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un
mismo triángulo. 

9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de
realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama
de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia
que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de
estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de
elaboración y organización de la información, así como al proceso
interno de planificación, regulación y evaluación de la propia
actividad. 

10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un
conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto
organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como
reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros
esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son
estructuras de datos para representar conceptos genericos almacenados
en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos,
secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". 

Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura
cognitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y
complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la
estructura cognitiva del alumno en la realitzación de aprendizajes
significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la
nueva información aprendida se almacena en la memoria mediante su
incorporación y vinculación a un esquema o más. El recuerdo de los
aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos
esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden
distorsionar la nueva información y forzarla a acomodarla a sus
exigencias; los esquemes permiten hacer inferencias en nuevas
situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de
conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a
aprender. 

11) La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el
objetivo de la educación escolar. Inspirándonos en el modelo de
equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos
caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el
contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial
-desequilibrio-, reequilibrio posterior. 

El pimer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje
significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas
respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el
alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado para superar el
estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea
significativo. Es necesario también que pueda reequilibrarse
modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. 

12) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista
del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es una teoría
psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica
que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada
empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar
prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos
mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la
educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido
todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración. 

Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de
los procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o
postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el
desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un
proceso de construcción, que el hecho humano no se puede entender como
el desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni
tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de
experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que
aquello que nos convierte en personas son, precisamente las
construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos
ingredientes básicos. 

Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e
incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces
contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de construcción. Y no
solamente esto, sino que, además son teorías parciales que centran la
atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del
aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos,
las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget,
Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del
procesamiento de la información pueden calificarse, en muchos
aspectos, de constructivistas. Así mismo, discrepan en muchos puntos y
ninguna proporciona, por ella misma, una visión integradora del
desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria. 

En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de
la enseñanza como uno de los rasgos característicos del modelo que
inspira el plantamiento Curricular de la Reforma ha habido una
sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado
reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios básicos ,
de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitúan en
encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de
dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de
interpetaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de los
principios constructivistas. Se ha intentado también, repensar y
resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de
investigación estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las
características propias y específicas de la educación escolar.