Fracaso escolar y Humanidades

From: José Ramón Morala Rodríguez
Date: Mon, 11 Jun 2001 16:34:44 +0200
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Artículo de opinión en el País de hoy firmado por Carlos Lomas, profesor de educación secundaria y codirector de Textos de didáctica de la lengua y la literatura.

De tópicos, espejismos y coartadas

Uno de los tópicos por excelencia en cualquier tertulia sobre educación consiste en atribuir el fracaso escolar a un cierto abandono de la enseñanza de las humanidades. De ahí que se esgrima como antídoto contra el malestar educativo un mayor énfasis en algunos contenidos, olvidando que a las aulas de la educación obligatoria acuden todos los alumnos y todas las alumnas, sean como sean y vengan de donde vengan. Dicho de otra manera: no hace falta ser sociólogo de la educación para saber que el éxito académico y el fracaso escolar tienen algo que ver con el origen sociocultural del alumnado. Por eso, en educación algunos lo tienen casi todo ganado de antemano mientras otros parecen haber nacido para perder.

Contra la falacia de creer que un mayor énfasis en algunos contenidos soluciona el fracaso escolar, escribí ya en estas páginas (EL PAÍS, 20 de enero de 1998) cuando el espejismo de las humanidades se convirtió, a fines de 1997, en la coartada de un intento frustrado de cambiar el enfoque comunicativo de la educación lingüística por un enfoque formal de la enseñanza de la lengua y de la literatura en el que los contenidos se organizarían en torno 'al estudio del núcleo gramatical, morfológico y sintáctico' y al sendero interminable de las obras y de los autores de la historia universal de la literatura. En aquel decreto de contenidos de 1997 se traslucía una cierta nostalgia de otras épocas, quizá desde la íntima convicción de que 'cualquier tiempo pasado fue mejor' (el tiempo pasado era el de los programas de bachillerato de 1957). Al tercer año, el decreto resucita ahora con algunos cambios y con un mayor consenso político.

El anónimo escriba del texto oficial copia literalmente la introducción, los objetivos y los criterios de evaluación del currículo lingüístico de la LOGSE en la educación secundaria obligatoria expurgando, eso sí, algunos fragmentos y sustituyendo unas palabras por otras. Por ejemplo, evita aludir a competencias o a destrezas y habla por el contrario de conocimientos, como si el conocimiento gramatical garantizara por sí solo un saber hacer cosas con las palabras, y como si el conocimiento académico, y a menudo efímero, de las obras y de los autores de la historia canónica de la literatura fuera condición suficiente para la adquisición escolar de hábitos lectores y de actitudes de aprecio hacia la expresión literaria. A continuación, el decreto enuncia una retahíla de contenidos lingüísticos y literarios con el fin de indicar con precisión qué, cuánto y cuándo hay que enseñar sin reflexionar sobre qué tipos de saberes y de habilidades hemos de aprender para comportarnos comunicativamente de una manera adecuada, correcta, coherente y eficaz en los diferentes contextos de la comunicación humana.

Inasequible al aliento de estas últimas décadas de investigación didáctica y de innovaciones pedagógicas, el anónimo escriba construye su mosaico de conceptos lingüísticos y de hechos literarios con el índice de algunos libros de texto del BUP de la Ley General de Educación de 1970, convirtiendo así las aulas de la enseñanza obligatoria en aulas de lingüística aplicada y de historiografía literaria, y olvidando que el énfasis de la educación lingüística debe ponerse en el aprendizaje de destrezas comunicativas. El anónimo escriba adereza su nostalgia del tiempo pasado con algunos adornos de la lingüística contemporánea (como las tipologías textuales) mientras opta -cómo no- por organizar la educación literaria entre los 14 y los 16 años en torno al eje diacrónico de la historia canónica de la literatura en sintonía con el paradigma romántico del siglo XIX.

Seleccionar los contenidos escolares es algo más complejo que ir enhebrando a lo largo del tiempo el saber acuñado en cada ámbito del conocimiento humano. Es, sobre todo, indagar sobre cómo se construye el conocimiento cultural en nuestras sociedades y al servicio de quién. Por ello el conocimiento escolar debería seleccionarse teniendo en cuenta no sólo criterios epistemológicos sino también éticos, ya que cualquier (s)elección en educación es casi siempre de naturaleza ideológica. En este contexto, el decreto que modifica los contenidos educativos no es un texto inocente e inocuo, sino una herramienta al servicio de la selección escolar en una educación secundaria obligatoria tan ingrata en su calidad de espejo de la diversidad (y de la desigualdad) sociocultural. Quizá porque, como señalara Humpty Dumpty en Alicia a través del espejo, de lo que se trata no es de saber quién tiene la razón sino quién manda.