domingo, 22 de junio de 2008

Los obstáculos en el aprendizaje de las Ciencias Sociales

From nboggino@satlink.com Tue Jul 27 14:29:58 1999
Subject: (prob-aprend) IV Entrega. Seminario Los obstaculos en el proceso de aprendizaje.


SEMINARIO VIRTUAL: LOS OBSTÁCULOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.

IV Entrega: Los Obstáculos en el aprendizaje de las Ciencias Sociales.

1. La concepción epistemológica de "la" ciencia obtura el aprendizaje de las ciencias sociales.

En el marco de la concepción positivista y neopositivista de ciencia, lo que valida que un conocimiento sea o no científico, está dado por el método de investigación. El método hipotético deductivo es sólo un método y no garantiza en sí mismo que el conocimiento sea científico. Se trata de un método que si bien ha permitido la construcción de un sinnúmero de conocimientos científicos en el campo de las ciencias físicas y matemáticas, no es posible utilizarlo en el campo de las ciencias sociales, ya que la hipótesis de la que se debe partir para procurar deducciones, deberá ser comprobable empíricamente.

El concepto positivista de ciencia aplicado a las ciencias sociales no sólo es inapropiado sino que es programáticamente limitante ya que dificulta desarrollos ya realizados y obtura la concreción de conocimientos sobre problemáticas sociales.

En el campo de las ciencias sociales no podemos concebir la cuestión del método sino integrada en la totalidad de la práctica científica. Consideramos que el abordaje aislado del método sólo puede conducirnos a errores y confusiones e incluso, a un efecto de ocultamiento, en tanto no es el método en sí mismo el que da el valor de conocimiento científico a su producto. La compleja estructura de objetos de conocimiento, conceptos y estrategias adecuadas permiten asignar a aquel valor de cientificidad, en función de la correspondencia dialéctica del constructo teórico con lo real.

En las ciencias sociales la relación sujeto-objeto adquiere ciertas peculiaridades, porque el objeto es siempre un sujeto. Un sujeto que construye lo real en relación con otro y una realidad que es construida socialmente por sujetos que la conocen en la medida en que la (re)construyen, partiendo de la posición que ocupan en la trama de las relaciones sociales y de ciertos arbitrios cultural e históricamente determinados. Por lo tanto, la relación sujeto-objeto se configura como una relación en la que se opera una mutua transformación: del sujeto que indaga y conoce, como del objeto de conocimiento y del estilo de aproximación de aquél.

Una reconstrucción teórica que nos dará acceso al conocimiento de lo real y será posible a través de la investigación áulica, entendida como una práctica social en la que el investigador participa activamente, transformándose a la vez que se transforma lo real y se reconstruyen los cuerpos conceptuales.

Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar pasivamente fenómenos, hechos y acontecimientos del mundo "exterior", en el campo del conocimiento social la neutralidad valorativa y la objetividad en sentido estricto se tornan imposibles. Postura que no supone contradicción con la racionalidad del pensamiento ni con la validación de los conocimientos científicos. Lo que debe quedar claro, es que fue necesario construir otros criterios de validación y otros criterios de ciencia.



2. La pretendida objetividad de las ciencias sociales dificulta la construcción de conocimientos.

Las cualidades propias del conocimiento científico han puesto en cuestión el concepto de objetividad de los conocimientos. Para comprender mejor esta afirmación, recordemos que la fuente del conocimiento social está en la sociedad como tal; que el conocimiento social sólo puede ser comprendido significativamente en el marco de una trama de relaciones sociales a partir de la cual los hechos y acontecimientos cobran sentido. Cómo entonces plantear la objetividad de las ciencias sociales en términos positivistas?

No obstante, todo ello no supone que el conocimiento no tenga una base empírica ni que no exista un acercamiento progresivo a lo real. Pero cuando lo real es lo social, la objetividad en sentido estricto no es posible.

Si procuramos trabajar en la escuela a partir de lo comprobable empíricamente, reduciremos lo social a la enunciación de hechos y acontecimientos y a la mera descripción de los fenómenos sociales, lo que puede obturar la construcción significativa de conocimientos al dificultar la posibilidad de establecer relaciones y construir tramas de conocimientos globalizados. Se analizarán los hechos aislados con una visión siempre parcial de los mismos; no podrá considerarse la perspectiva histórica que hace a lo nuclear del conocimiento social; no podrá tenerse en cuenta la dimensión ideológica y la inevitable mirada valorativa; no podrá analizarse la complejidad de los fenómenos ni la pluricausalidad de los mismos; y se demarcará entre lo teórico y lo práctico y entre el conocimiento y la acción.

Lo social no puede responder a los criterios positivistas de objetividad, ya que se trata de una trama de relaciones significativas sólo comprensibles en el marco de una dimensión histórica y de una ideología que expresan lo que la sociedad, las instituciones y las personas se representan sobre las práctica sociales.



3. La reconstrucción parcial, pragmática y monocausal de lo social, dificulta la comprensión genuina.

La complejidad del entramado social supone la comprensión de las instituciones, de los grupos sociales, de las normas, de las prácticas sociales y, en general, de todo fenómeno social a partir de tramas de relaciones significativas en cuyo seno es posible ubicar las acciones, los hechos y acontecimientos, las personas en su posición de clase, su lugar institucional y su actitud frente a las normas y los valores. Por ello, toda parcialización o toda explicación monocausal, conlleva ocultamiento y deformaciones del conocimiento social.

Nadie duda que una misma "historia" tiene distintas interpretaciones y miradas diferentes. Cómo reducirla entonces a simples descripciones de hechos y a nombres de personas y fechas o a una determinada visión de la misma. Existen múltiples y divergentes historias de la revolución de mayo, por ejemplo. No obstante, la construcción de una versión parcial y pragmática, de la revolución de mayo como de cualquier otra revolución, es elocuente en los libros escolares y en las prácticas pedagógicas.

Algo análogo ocurre con las causas de lo social a la hora de su enseñanza en el aula. Si bien no es posible pensar la historia sin explicaciones causales, ya que sería incomprensible, las causas de lo social son siempre múltiples y no pocas veces contradictorias. Por ello deberá procurarse problematizar lo social y tender a la reconstrucción de conocimientos en su proceso histórico en su tiempo y lugar; a la vez

que contextualizar la problemática en el marco de múltiples relaciones internas y externas que, por otra parte, no podrán escapar nunca de las valoraciones e intencionalidades de los sujetos. La comprensión de lo social supone un tratamiento analítico y crítico de diversos factores económicos, políticos, sociales y personales, lo cual supone un entramado y un abordaje desde diferentes dimensiones de análisis interrelacionadas.

Tomando los aportes realizados por Silvia Gojman, considerar lo económico supone contemplar las actividades económicas internas y externas y los sistemas de producción de bienes, servicios e insumos y la distribución de las ganancias. La producción y distribución de las riquezas y de los beneficios y el poder del estado, de las instituciones (religiosas, militares, etc.) y de los propietarios de los bienes y servicios y su desarrollo histórico y social. Mientras que la dimensión social implica contemplar las formas de organización de la sociedad, indagar quiénes son los actores sociales y cómo se expresan sus conflictos. Lo político supone analizar las cuestiones relacionadas con el poder, el Estado y la organización institucional de la sociedad, quiénes ejercen el poder, en representación y en beneficio de quiénes y para qué. Indagar las relaciones entre los distintos sectores sociales y el Estado a través del tiempo; las alianzas y enfrentamientos; la construcción del consenso y el ejercicio de la violencia; la formación de la opinión pública; los diferentes modos (democráticos y autoritarios) de hacer política y todo ello analizado como procesos diferentes en lugares y tiempos específicos, lo que los ubica como procesos singulares y propios de cada sociedad. Finalmente, considerar los aspectos personales y las "mentalidades" sociales supone considerar el conjunto de creencias, saberes, opiniones y valores que las constituyen.

Se trata de un proceso de reconstrucción de conocimientos enmarcados en una perspectiva histórica que a su vez sufre cambios y modificaciones en el tiempo y que no son únicos ni homogéneos en toda la sociedad. Por ello, una perspectiva monocausal, pragmática y parcial puede ubicarse como un obstaculizador en el proceso de construcción de conocimientos significativos, ocultando y deformando la comprensión de lo real.


4. La simplificación y cristalización de los saberes sociales dificulta la comprensión de los procesos sociales.

Si tomamos a la geografía como área referencial para el análisis, nos encontramos con una geografía escolarizada en la que se describen partes del planeta como si fueran postales cristalizadas sin considerar los cambios que se producen en el tiempo.

No pocas veces se concibe a la geografía como el estudio descriptivo de los lugares, atendiendo a lo que se considera característico y único, obturando la posibilidad de realizar articulaciones y generalizaciones que permitan relacionar y transferir esos conocimientos con otros contextos. Se estudian los diferentes ríos y montañas de un país sin llegar a abordar los conceptos de río, montaña y país. Se trata de una simplificación y atomización del conocimiento que conlleva la dificultad de construir las tramas de relaciones que configuran el conocimiento social y la asimilación de dichas tramas de relaciones a la de conocimientos previos de los alumnos. Se prioriza la descripción detallada de elementos aislados que abre el camino a la memorización mecánica y obtura la comprensión significativa y el aprendizaje genuino.

La complejidad de lo social presenta a la geografía y a la historia, como áreas del conocimiento que no pueden presentarse como meros folletos turísticos y como un mundo en armonía y descontextualizado ya que esa presunta neutralidad y simplificación, oculta los conflictos de intereses y las contradicciones y las diferentes racionalidades y formas de poder que se ponen en juego. Comprender geografía, por ejemplo, implica que el alumno logre reconstruir los procesos de transformación que ocurren en el mundo real, a través del estudio del territorio. Lo mismo que planteábamos en relación con la historia (en el punto anterior), aprender geografía supone abordar múltiples dimensiones de análisis de las diferentes parcelas significativas, las que tendrán que ir relacionándose progresivamente entre sí y con otras áreas del conocimiento e ir desocultando las contradicciones y puntos de conflictos sociales que hacen a las peculiaridades y transformaciones del espacio. Ya que el espacio no es una cosa ni un lugar donde están las cosas sino que está constituido por un conjunto de elementos naturales más o menos modificados por la acción humana y por el conjunto de relaciones sociales de la sociedad de cada momento.

Lo social impone una mirada globalizada e integradora, también negar la presunta neutralidad de las ciencias y enmarcar el estudio en los procesos históricos, políticos, económicos y sociales, ya que el espacio, como el tiempo, es siempre un producto social y reinterpretado en su reconstrucción cognoscitiva. Al decir de F. Delfina Trinca (1989) el espacio es el que la sociedad construye y crea. Lo que no implica negar lo natural sino considerar que lo social y lo natural se relativizan y forman parte de un proceso histórico-social. La geografía, como la historia o la ecología, tiene como objeto analizar, interpretar y pensar críticamente el mundo social



5. La desconsideración de la perspectiva histórica y de los modos de organización social conlleva el estudio estereotipado y descontextualizado de lo social.

A lo largo del trabajo hemos puesto un particular énfasis en la comprensión de los conocimientos sociales en su perspectiva histórica ya que ésta constituye una dimensión de análisis nuclear para la comprensión cabal de los procesos sociales.

La ecología o la geografía, por ejemplo, podrán ser aprendidas en forma significativa en la medida en que se las analice en el pasado, en el presente y en el futuro, y se las comprenda en relación con los procesos y modos de organización social que, en algún sentido, permiten otorgar significaciones a lo real. Como afirma Raquel Gurevich, el gran desafío de la geografía es trabajar el presente intentando entender el mundo real y sus transformaciones. Es a partir de la globalización de los aprendizajes que lo geográfico permite resignificaciones a partir de los conocimiento previos de los alumnos y así ir comprendiendo y relacionando los procesos de industrialización y su relación con los cambios ambientales y geográficos, las transformaciones de las relaciones entre el campo y la ciudad, o los procesos de urbanización a escala local y mundial y su incidencia sobre el espacio. Comprender los cambios en el espacio o en el ambiente supone identificar lo que está cambiando, quiénes lideran los procesos y sus intencionalidades; los cambios en las distintas ramas de la producción y sus localizaciones; la revolución de las comunicaciones y de los materiales y el papel del Estado en cada sociedad.



6. La falta de consideración del tiempo lógico y de las hipótesis o teorías infantiles puede dificultar e incluso obturar el proceso de conceptualización.

No pocas veces las dificultades que padecen los alumnos en la comprensión de los fenómenos y procesos sociales, obedecen a la falta de consideración de los sistemas de interpretación que construyen a partir de las posibilidades delimitadas por sus esquemas y conocimientos previos. Es en el contexto de este tipo de obstáculos que debemos situar la psicología genética de Piaget, ya que brinda valiosos aportes para la enseñanza y para evitar la producción de dificultades en la comprensión y en la construcción de conocimientos.

Conocer los conocimientos previos de los alumnos y, en particular, las hipótesis o teorías infantiles que formulan ante una problemática social, permite al docente realizar intervenciones pedagógicas ajustadas a las posibilidades de aprender de los alumnos, adecuar los modos de enseñanza y plantear acciones potencialmente significativas para favorecer los aprendizajes de los contenidos escolares.

En este sentido, la función que cumplen los aportes de la psicología es instrumental. Considerando que todo conocimiento se origina de la resignificación de lo nuevo a partir de los conocimientos anteriores y que el aprendizaje de lo social no puede reducirse a la repetición de nombres y fechas sino que adviene de la posibilidad de atribuir significados, es que ubicamos a las teorías o sistemas de interpretación de los alumnos como el punto de partida de la enseñanza.

Los conocimientos anteriores se ubican como un marco asimilador a partir del cual los alumnos otorgan significados a los contenidos curriculares y construyen progresivamente el conocimiento. Pero el aprendizaje no se da de un momento para otro sino que supone un largo proceso de construcción de significados que está en íntima relación con la lógica operatoria o preoperatoria de los alumnos.

Un ejemplo tipo nos lo brindan las investigaciones realizadas por Castorina (1989) con respecto a la psicogénesis de las ideas infantiles sobre la noción de autoridad política. Castorina plantea un riguroso estudio con niños de sectores sociales diferentes en el cual se indagan cuestiones complementarias que hacen a la construcción de la noción de autoridad política. Pero es posible discriminar tantos criterios generales los cuales obedecen a hipótesis infantiles que los niños se formulan, como así niveles de conceptualización. Señala un primer nivel de conceptualización de la noción de autoridad política en el cual los niños plantean una hipótesis global, parcial e imprecisa sin poder establecer relaciones entre la generalidad del concepto y la particularidades de los hechos y acontecimientos. Por otra parte, las hipótesis se fundan en referencias morales y afectivas, sin que puedan discriminar ni considerar las relaciones entre lo político, lo económico, lo institucional, lo moral y lo afectivo. Mientras que brindan importantes avances en un segundo nivel de conceptualización, al superar las globalizaciones y comprender el sistema político como jerárquico, dentro del cual ubican al presidentes o llegan, por ejemplo, a establecer un conjunto de normas que regulan el sistema social. Pero si bien, en este nivel, logran superar el carácter fragmentario del pensamiento propio de los niños del primer nivel, diferenciando distintas dimensiones de análisis, no logran aún integrar ni relacionar dos sistemas de relaciones entre sí. En un tercer nivel, los niños logran un tipo de conceptualizaciones que supone mayor elaboración. Ya no sólo delimitan lo afectivo de lo político y lo institucional sino que logran establecer articulaciones entre dimensiones diferentes y avanzar en procesos de integración que remiten a interpretaciones más ajustadas a lo real, comprendiendo, por ejemplo, que la autoridad presidencial está mediatizada por leyes y por un sistema de gobierno.

Se trata de una investigación que nos permite considerar, además de los niveles de desarrollo del sujeto, los aspectos singulares y propios de cada uno, en tanto da cuenta de teorías y estrategias de abordaje de la tarea, propias y singulares de los alumnos. Esto permite ajustar las intervenciones pedagógicas en tanto las hipótesis o teorías infantiles se ubican como verdaderos indicadores didácticos para el docente.



7. La centración exclusiva en los conocimientos previos puede llevar a desconsiderar la importancia de los contenidos curriculares.

Una de las distorsiones fruto de errores en la interpretación de la psicología genética, está dado por la centración exclusiva de la enseñanza en los conocimiento previos de los alumnos. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible.

Apoyándonos en las consideraciones realizadas por B. Aisenberg (1994) creemos que esta centración lleva a desconsiderar aspectos nucleares del proceso de enseñanza y de aprendizaje y es fruto de diversos factores. Por una parte, el impacto que produce el "hallazgo" de los conocimientos previos y el afán de remarcar su importancia, no pocas veces provocó un paso al polo opuesto, dejando de lado los contenidos curriculares. No hay construcción de conocimiento sin interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Como lo venimos planteando en el presente libro, la psicología genética es interaccionista y analiza precisamente la relación sujeto-objeto y de ninguna manera se desprende de ella esta desviación. Y por otra parte, creemos que otro de los factores que influye es el vacío provocado por la falta de investigaciones en el campo de la didáctica y de las ciencias sociales que contribuyeron a simples transpolaciones de la teoría del aprendizaje al aula.

Los conocimiento previos, o sea, las teorías y nociones ya construidas constituyen un marco asimilador que se ubica como indicador para plantear los contenidos y las estrategias de la enseñanza, pero siempre a partir de nuevos contenidos o de resignificaciones de los previos a partir de la problematización. La acción pedagógica y los contenidos curriculares constituyen dimensiones tan importantes como los conocimientos de los alumnos. Se trata de dimensiones complementarias que deben considerarse interrelacionadas y que, conjuntamente, posibilitan que los alumnos construyan aprendizajes significativos. Es en este interjuego que el marco asimilador delimitado por los esquemas y conocimientos adquiridos por los alumnos, en tanto tal, se va enriqueciendo. Es a través de la resignificación de los conocimientos previos y de la construcción de nuevos conocimientos como se aprende.

"El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios sociales está constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el mundo social, que los niños construyen en su propia historia de interacciones sociales" (Aisenberg, Beatriz, 1994: 141). Los alumnos llegan a la escuela con un conjunto de ideas sobre el mundo social, sobre la familia y la ciudad, la justicia y la autoridad; y a partir de ello, en interacción con el objeto de conocimiento, se formulan interrogantes y construyen teorías propias y originales que, a su vez, deberán ser removidas por la intervención del docente. Y así, en un proceso de resignificaciones van avanzando en el proceso de conceptualización del mundo social.

La tarea del docente consiste en tender un "puente" entre los conocimientos previos de los alumnos y los contenidos curriculares con el propósito de que la distancia entre ambos polos se acorte sistemáticamente. Centrarse en cualquiera de los dos polos supone obstáculos en el aprendizaje. Si sólo se tienen en cuenta los contenidos se favorece la memorización mecánica al dificultarse o imposibilitarse la resignificación desde lo ya adquirido. Mientras que si sólo se trabaja con los conocimiento previos de los alumnos, los aprendizajes serán escasos. La tarea del docente en la escuela es lograr que los alumnos aprendan nuevos contenidos socialmente significativos.

8. La selección de los contenidos curriculares no debe obedecer sólo a su carácter científico sino también a su dimensión socio-cultural, ya que la construcción de conocimientos está siempre mediada culturalmente.

Para que el aprendizaje sea significativo el material que se ubica como objeto de conocimiento debe ser potencial y socialmente significativo. La significatividad potencial de los contenidos está en íntima relación con la posibilidad de que los alumnos puedan otorgarle significación desde sus propios conocimientos; pero, a su vez, los contenidos deben ser social y culturalmente significativos para no producir vaciamiento de contenidos dentro de la escuela.

La posibilidad de que el alumno se integre activamente en el grupo social de pertenencia y en la sociedad toda, requiere que el material de estudio sea representativo de la cultura de una sociedad concreta y se atienda a las particularidades de los rasgos propios del sector o grupo social de pertenencia de los alumnos, ya que de lo contrario se dificultaría la posibilidad de establecer relaciones entre lo previo del alumno y el nuevo contenido y, con ello, que estas relaciones sean relevantes y no arbitrarias. O sea, para que los aprendizajes sean genuinos y tengan simultáneamente un valor individual y social.

Por todo ello, el docente debe jugar un rol activo en la selección de los contenidos y en su intervención pedagógica, sin dejar que las representaciones sociales y personales queden libradas a la espontaneidad de los alumnos, porque de este modo no se aseguraría que se poseyera lo que el alumno necesita para formar parte de una cultura.

"Toda actividad humana, como hablar, contar, cantar, escribir, representar un espacio, elaborar un esquema, leer, dialogar, etc. está mediada por la incorporación que se hace de símbolos y signos con significado cultural. Si pretendemos que el alumno adquiera las capacidades necesarias para que actúe de este modo, debemos ayudarle a dominar los diferentes sistemas y códigos culturales" (Mauri, Teresa, 1993: 77).

Por todo ello y sumariamente, consideramos que los conocimiento previos de los alumnos constituyen un requisito indispensable para aprender a través de ellos, pero lo que se aprende debe ser social y culturalmente significativo y requiere la intervención del docente, quien mediará y brindará la ayuda pedagógica necesaria para que el alumno pueda otorgar al nuevo material de estudio la mayor significatividad posible.

Nota: Agradecemos a HOMO SAPIENS EDICIONES el habernos permitido reproducir parte de mi libro "Problemas de aprendizaje o aprendizaje problemático?" (1998). _____________________________________________________